A avaliación realizarase de forma individualizada
en cada unha das materias do máster. A avaliación será continua e incluirá unha
valoración cuantitativa do rendemento de cada estudante en cada actividade
realizada (incluídas as probas de exame que se poidan programar). Estas
actividades serán recollidas polos estudantes nun portafolios por materia. Nel
os estudantes recollerán todos os esquemas, presentacións, traballos
realizados, lecturas, prácticas, cuestionarios contestados, etc. Este
portafolios estará dispoñible sempre que o profesorado queira supervisalo e, en
todo caso, será entregado ao finalizar as clases presenciais da materia para a
súa supervisión e cualificación. Cada profesor avaliará as actividades
realizadas, segundo as metodoloxías docentes empregadas, en os créditos que
teñen asignados. A cualificación na materia será o resultado da media das
cualificacións dos profesores que a impartan. A cualificación de cada profesor
será ponderada segundo o número de créditos que imparte. No caso de utilizar
probas puntuais de exame (proba obxectiva, preguntas tipo tema, etc.) a súa
cualificación considerarase como parte do portafolios da materia, sen que o seu
peso poida superar o 50% da nota total asignada ao portafolios. O resto da
cualificación virá determinada polos criterios seguintes: Asistencia a clase
(por enriba do 80%): 10% Realización de lecturas e traballos tutelados: 30%
Nivel de rendemento madureza demostrada en actividades prácticas e tutorías:10%

Resultados de aprendizaxe	Competencias do título
XERAIS DA MATERIA Poden describir os principios xerais da intervención preventiva nas dificultades en lecto-escritura. Poden informar sobre as funcións de prevención, educación, reeducación, rehabilitación e tratamento nas dificultades de aprendizaxe da lecto-escritura. Poden describir e utilizar os modelos e as técnicas de intervención específicas para a lecto-escritura. Poden informar sobre as características diferenciais da intervención sobre a lectura e a comunicación nos ámbitos familiar, escolar, clínico e asistencial. Son capaces de realizar unha intervención en trastornos específicos da linguaxe escrita e nas dificultades de lectura, tanto en nenos tipo, como na comunidade de nenos xordos. Poden realizar unha planificación estratéxica da intervención na área de lectura e comunicación. Dispoñen de recursos persoais para a intervención: habilidades sociais e comunicativas, habilidades profesionais, avaliación da propia actuación profesional, técnicas de observación, técnicas de dinamización ou toma de decisións. Son capaces de seleccionar e utilizar recursos procedentes das TIC para a intervención en lecto-escritura e nos trastornos da comunicación.	AP4 AP6	BP2 BP4	CP7 CP8

Temas	Subtemas
USAL 1. Un modelo de intervención multiaxial nas dificultades de aprendizaxe da lecto-escritura	Análisis de DAL Análisis de DAE
UNIZAR 2. Desenvolvemento dunha sesión de intervención	Pasos a seguir
Profa. Pilar Fernández Fernández e Pr. .Fernando Iglesias Amorín 11. As ferramentas TIC na aprendizaxe da lectoescritura	- Relacionadas co procesamento léxico, sintáctico, semántico e pragmático - Relacionadas co proceso de avaliación - Relacionadas cos trastornos da comunicación
12. TIC e alfabetización temperá	Herramientas TIC
13. Tecnoloxía de recoñecemento de voz e lecto-escritura: o seu papel no tratamento das dificultades de aprendizaxe	Análisis técnicas voz
14. As aplicacións multimedia	Clasificación e efectos sobre a aprendizaxe da lecto-escritura
Profa. Pilar Fernández Fernández 1.5. Bases de la iniciación a la lectoescritura, sus dificultades y uso de las tic	- Procesos implicados - Métodos de iniciación - Factores determinantes - Errores y dificultades en el proceso de aprendizaje inicial - Fundamentos de uso de las tic para la optimización del proceso de iniciación al aprendizaje lectoescritor, y prevención de dificultades - Diseño de tic para el aprendizaje y reeducación de la lectoescritura en el aula

Metodoloxías / probas	Competencias	Horas presenciais	Horas non presenciais / traballo autónomo	Horas totais
Sesión maxistral	A4	18	0	18
Lecturas	A4 C8	9	9	18
Portafolios do alumno	A4 A6 B2 B4 C8	0	6	6
Traballos tutelados	A4 A6 B4	2	12	14
Estudo de casos	A6 B2 B4 C7 C8	18	54	72
Prácticas a través de TIC	B4 C8	10	20	30
Proba obxectiva	A4 A6	1	20	21
Discusión dirixida	A4 B2 B4	18	24	42

Atención personalizada		4	0	4

*Os datos que aparecen na táboa de planificación son de carácter orientativo, considerando a heteroxeneidade do alumnado

Metodoloxías	Descrición
Sesión maxistral	Esquema xeral dunha sesión de tres horas tipo: Sección teórica (hora e media): 1.- Presentación de 30 mins. por parte do profesor/a, 2. - Lectura comentada dun texto seleccionado (30 mins), 3. - Contestación individual a un cuestionario. Sección práctica (hora e media): 1.- Presentación de 30 mins. a cargo do profesor/a, 2. - Cuestionario en grupo sobre a presentación (30 minutos), 3. - Exposición e discusión sobre as respostas de cada grupo. No caso da sesión maxistral o profesorado presentará os contidos do tema apoiándose nunha presentación power point. A sesión maxistral utilizarase tanto para a introdución teórica do tema coma para a presentación dos casos ou as prácticas que estean planificadas. Cada materia desenvólvese en sesións de tres horas, polo que a sesión maxistral pode abranguer ao redor dunha hora por sesión: media hora para a introdución teórica e media hora para a presentación das prácticas. O profesorado poderá variar esta distribución compensándoa sempre co resto das metodoloxías para non aumentar a carga ECTS da materia
Lecturas	Cada sesión de clase de tres horas contén un tempo dedicado á lectura comentada dun texto relacionado coa exposición do profesor. A duración prevista será duns 30 minutos por sesión de tres horas.
Portafolios do alumno	En cada sesión de clase o estudante deberá contestar a un cuestionario individual sobre a lectura realizada e un en grupo relacionado cos casos analizados ou as prácticas realizadas. Estes cuestionarios, ademais das presentacións power point corresondientes a cada clase deberá ser incluído no seu portafolios. Nel recollerán igualmente cantos comentarios, reflexións ou actividades realícense durante o curso.
Traballos tutelados	Os estudantes non realizarán por cuadrimestre máis dun traballo tutelado. Este computará en todas as materias nas que estea matriculado posto que deberá contemplar as diferentes dimensións tratadas nelas. Todos os profesores/ás implicados actuarán como titores, se ben será o coordinador da titulación quen lle asigne un titor responsable. A relación de estudantes e titores responsables comunicarase a todo o profesorado. Finalizado o traballo todos os titores farán unha valoración (previamente protocolizada para simplificala) que remitirán ao titor responsable quen cualificará o traballo. Dado que en segundo cuadrimestre se acumulan materias, practicum e traballo fin de máster, os estudantes, coa orientación do seu titor e o acordo dos seus profesores poderán abordar un mesmo tema con tres perspectivas. Unha académica para responder á adquisición das competencias fixadas nas materias do plan de estudos. Outra profesional, para responder aos obxectivos do practicum. Unha última investigadora, onde a través da presentación dun proxecto de investigación poderán cumprir os obxectivos do traballo fin de máster. Pódese considerar, polo tanto, como un traballo único con tres partes e tres titores diferentes. Cada un recibirá o traballo completo, se ben cualificará a súa parte dando lugar a tres cualificacións independentes. O traballo deberá estar formalmente divido en tres partes independentes, posto que a parte académica debe ser valorada tamén polo profesorado do segundo cuadrimestre
Estudo de casos	- Análise de casos reais: . Diferentes lecturas realizadas por nenos con D.A. . Respostas dadas a tarefas de comprensión lectora . Textos escritos (ditados, narraciones,…) - Examinar vos fundamentos teóricos implícitos en programas e/ou cadernos de intervención para nenos con D.A. - Estudo de programas de intervención: aproximación ao estudo dous supostos teóricos, dous obxectivos que perseguen, dá posible incidencia non estilo cognitivo do neno, e do tipo de tarefas que vos compoñen. - Valoración de sesións de traballo concretas orientadas a nenos con dificultades en tarefas de lectura e/ou escritura.
Prácticas a través de TIC	Metodoloxía que permite ao alumnado aprender de forma efectiva, a través de actividades de carácter práctico (demostracións, simulacións, etc.) a teoría dun ámbito de coñecemento, mediante a utilización das tecnoloxías da información e as comunicacións. As TIC supoñen un excelente soporte e canal para o tratamento da información e aplicación práctica de coñecementos, facilitando a aprendizaxe e o desenvolvemento de habilidades por parte do alumnado.
Proba obxectiva	Ao finalizar cada cuadrimestre os estudantes realizarán unha proba de avaliación única. Esta proba terá o formato de proba obxectiva e nela avaliaranse conxuntamente todas as materias. Para configurar a proba e dispor dun arsenal potencial, o profesorado remitirá 5 preguntas por crédito impartido nunha materia. Aos estudantes entregaráselles un cuestionario onde figurarán identificadas as materias coas preguntas que lles corresponden e contestarán só a aquelas nas que estean matriculados. A cualificación obtida en cada materia será remitida ao profesor/a correspondente para que a inclúa na avaliación do estudante. Quen suspendan unha materia recibirán indicacións do seu profesor/a para a súa recuperación.
Discusión dirixida	La discusión dirigida forma parte de la sección práctica de cada sesión de tres horas. Luego de que los estudiantes hayan contestado por grupos a las preguntas del cuestionario que acompaña a la presentación del profesor, cada grupo expondrá sus respuestas al conjunto de la clase, abríéndose un turno de intervenciones al respecto. La discusión se cerrará con las conclusiones del profesor/a

Metodoloxías	Competencias	Descrición	Cualificación
Sesión maxistral	A4	No caso da sesión maxistral o profesorado presentará os contidos do tema apoiándose nunha presentación power point. A sesión maxistral utilizarase tanto para a introdución teórica do tema coma para a presentación dos casos ou as prácticas que estean planificadas.	10
Lecturas	A4 C8	Cada sesión de clase de tres horas contén un tempo dedicado á lectura comentada dun texto relacionado coa exposición do profesor. A duración prevista será duns 30 minutos por sesión de tres horas	10
Traballos tutelados	A4 A6 B4	Os estudantes levarán a cabo un traballo académico relacionado cos contidos da materia co fin de valorar se alcanzaron as comptencias relacionadas con ela	10
Portafolios do alumno	A4 A6 B2 B4 C8	En cada sesión de clase o estudante deberá contestar a un cuestionario individual sobre a lectura realizada e un en grupo relacionado cos casos analizados ou as prácticas realizadas. Estes cuestionarios, ademais das presentacións power point corresondientes a cada clase deberá ser incluído no seu portafolios. Nel recollerán igualmente cantos comentarios, reflexións ou actividades realícense durante o curso.	40
Estudo de casos	A6 B2 B4 C7 C8	Análise de casos reais: . Diferentes lecturas realizadas por nenos con D.A. . Respostas dadas a tarefas de comprensión lectora . Textos escritos (ditados, narraciones,…) - Examinar vos fundamentos teóricos implícitos en programas e/ou cadernos de intervención para nenos con D.A. - Estudo de programas de intervención: aproximación ao estudo dous supostos teóricos, dous obxectivos que perseguen, dá posible incidencia non estilo cognitivo do neno, e do tipo de tarefas que vos compoñen. - Valoración de sesións de traballo concretas orientadas a nenos con dificultades en tarefas de lectura e/ou escritura.	10
Proba obxectiva	A4 A6	Ao finalizar cada cuadrimestre os estudantes realizarán unha proba de avaliación única. Esta proba terá o formato de proba obxectiva e nela avaliaranse conxuntamente todas as materias. Para configurar a proba e dispor dun arsenal potencial, o profesorado remitirá 5 preguntas por crédito impartido nunha materia.	20

Observacións avaliación
A avaliación realizarase de forma individualizada en cada unha das materias do máster. A avaliación será continua e incluirá unha valoración cuantitativa do rendemento de cada estudante en cada actividade realizada (incluídas as probas de exame que se poidan programar). Estas actividades serán recollidas polos estudantes nun portafolios por materia. Nel os estudantes recollerán todos os esquemas, presentacións, traballos realizados, lecturas, prácticas, cuestionarios contestados, etc. Este portafolios estará dispoñible sempre que o profesorado queira supervisalo e, en todo caso, será entregado ao finalizar as clases presenciais da materia para a súa supervisión e cualificación. Cada profesor avaliará as actividades realizadas, segundo as metodoloxías docentes empregadas, en os créditos que teñen asignados. A cualificación na materia será o resultado da media das cualificacións dos profesores que a impartan. A cualificación de cada profesor será ponderada segundo o número de créditos que imparte. No caso de utilizar probas puntuais de exame (proba obxectiva, preguntas tipo tema, etc.) a súa cualificación considerarase como parte do portafolios da materia, sen que o seu peso poida superar o 50% da nota total asignada ao portafolios. O resto da cualificación virá determinada polos criterios seguintes: Asistencia a clase (por enriba do 80%): 10% Realización de lecturas e traballos tutelados: 30% Nivel de rendemento madureza demostrada en actividades prácticas e tutorías:10%

Bibliografía básica
	Amante, L. (2004). Explorando as novas tecnologias em contexto de educação pré-escolar: A actividade escrita. / exploring new technologies in the preschool educational context: Writing activities.Análise Psicológica, 22(1), 139-154. Barreto, M. (2012). Efectos de un programa de reconocimiento de voz en la adquisición de la escritura: Una experiencia con niños entre 4 y 6 años. Tesis doctoral inédita.Universidad de Antioquia: Medellín (Colombia) Beaucousin, V., Lacheret, A., Turbelin, M. -., Morel, M., Mazoyer, B., y Tzourio-Mazoyer, N. (2007). FMRI study of emotional speech comprehension.Cerebral Cortex, 17(2), 339-352. Bereiter, C. y Scardamalia, M. (1987). The psychology of written composition. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Chapelle, C. A., y Douglas, D. (2006). Assessing language through computer technology. New York, NY, US: Cambridge University Press. Coll, C. y Monereo, C. (2008). Psicología de la Educación Virtual. Barcelona: Morata. Dupont, V., y Bestgen, Y. (2006). Learning from technical documents: The role of intermodal referring expressions.Human Factors, 48(2), 257-264. Fernández Amado, Mª L. (2006). Los métodos de enseñanza de la lectoescritura y un procedimiento para su articulación. Tesis doctoral no publicada. Universidad de A Coruña, Facultad de CC de la Educación. Gough, P.; Ehri, L. y Treiman, R. (1992). Reading acquisition. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Hartley, J. (2007). Longitudinal studies of the effects of new technologies on writing: Two case studies. New York, NY, US: Elsevier Science. Henao Alvarez, O., Ramirez Salazar, D. A., y Medina Medina, M. (2004). Increasing the reading capacity of the deaf using new technologies. [Potenciando la capacidad lectora de los sordos con el apoyo de nuevas tecnologias] Lectura y Vida, 25(4), 18-25. Hyerle, D., Curtis, S., y Alper, L. (2004). Student successes with thinking maps: School-based research, results, and models for achievement using visual tools. Thousand Oaks, CA, US: Corwin Press. Irausquin, R. S., Drent, J., y Verhoeven, L. (2005). Benefits of computer-presented speed training for poor readers.Annals of Dyslexia, 55(2), 246-265. Jiménez, J. E., Hernández-Valle, I., Ramírez, G., del Rosario Ortiz, M., Rodrigo, M., Estévez, A., et al. (2007). Computer speech-based remediation for reading disabilities: The size of spelling-to-sound unit in a transparent orthography.The Spanish Journal of Psychology, 10(1), 52-67. Jiménez, J. y Artiles, C. (1991).Cómo prevenir y corregir las dificultades de aprendizaje de la lecto-escritura. Madrid: Síntesis. Jiménez, J. y Ortiz, R. (1995). Conciencia fonológica y aprendizaje de la lectura. Madrid: Síntesis. Klingner, J. K., Vaughn, S., y Boardman, A. (. (2007). Teaching reading comprehension to students with learning difficulties. New York, NY, US: Guilford Press. Korat, O., y Shamir, A. (2007). Electronic books versus adult readers: Effects on children's emergent literacy as a function of social class.Journal of Computer Assisted Learning, 23(3), 248-259. Korat, O., y Shamir, A. (2008). The educational electronic book as a tool for supporting children's emergent literacy in low versus middle SES groups.Computers y Education, 50(1), 110-124. Levy, M., y Stockwell, G. (2006). Call dimensions: Options and issues in computer-assisted language learning. Mahwah, NJ, US: Lawrence Erlbaum Associates Publishers. LoPresti, E. F., Mihailidis, A., y Kirsch, N. (2004). Assistive technology for cognitive rehabilitation: State of the art.Neuropsychological Rehabilitation, 14(1-2), 5-39. MacArthur, C. A. (2006). The effects of new technologies on writing and writing processes.New York, NY, US: Guilford Press. MacArthur, C. A., Ferretti, R. P., Okolo, C. M., y Cavalier, A. R. (2001). Technology applications for students with literacy problems: A critical review.The Elementary School Journal.Special Issue: Instructional Interventions for Students with Learning Disabilities, 101(3), 273-301. Mertens, D. M., y McLaughlin, J. A. (2004). Research and evaluation methods in special education. Thousand Oaks, CA, US: Corwin Press. Mostow, J., Aist, G., Burkhead, P., Corbett, A., Cuneo, A., Eitelman, S., et al. (2003). Evaluation of an automated reading tutor that listens: Comparison to human tutoring and classroom instruction.Journal of Educational Computing Research, 29(1), 61-117. Nunes, T. y Bryant, P. (2009). Children´s reading and spelling: Beyond the first stops. Chichester: Wiley Blackwell. O'Neil, H. F., y Perez, R. S. (Eds.). (2006). Web-based learning: Theory, research, and practice Mahwah, NJ, US: Lawrence Erlbaum Associates Publishers. Pardo-Vázquez, J. L., y Fernández-Rey, J. (2008). External validation of the computerized, group administrable adaptation of the "operation span task".Behavior Research Methods, 40(1), 46-54. Pollatsek, A., Juhasz, B. J., Reichle, E. D., Machacek, D., y Rayner, K. (2008). Immediate and delayed effects of word frequency and word length on eye movements in reading: A reversed delayed effect of word length.Journal of Experimental Psychology: Human Perception and Performance, 34(3), 726-750. Ray, R. D., y Belden, N. (2007). Teaching college level content and reading comprehension skills simultaneously via an artificially intelligent adaptive computerized instructional system.Psychological Record, 57(2), 201-218. Reinking, D. (. (2005). Multimedia learning of reading. New York, NY, US: CambridgeUniversity Press. Ruiz, M. (2009). Evaluación de la lengua escrita y dependencia de lo literal. Barcelona: Grao. Sands, W. A., Waters, B. K., y McBride, J. R. (Eds.). (1997). Computerized adaptive testing: From inquiry to operation Washington, DC, US: American Psychological Association. Snow, C. E., Griffin, P., y Burns, M. S. (Eds.). (2005). Knowledge to support the teaching of reading: Preparing teachers for a changing world San Francisco, CA, US: Jossey-Bass. Steuer, F. B., y Hustedt, J. T. (2002). TV or no TV? A primer on the psychology of television.Lanham, MD, US: University Press of America. Taffe, S. W., y Gwinn, C. B. (2007). Integrating literacy and technology: Effective practice for grades K-6. New York, NY, US: Guilford Press. Vieiro, P. (2007). Psicopedagogía de la escritura. Madrid: Pirámide Vieiro, P. y Gómez, I. (2004). Psicología de la lectura. Madrid: Pearson.
Bibliografía complementaria

Observacións