| Study programme competencies |
|
Code
|
Study programme competences
|
| A3 |
Capacidade para considerar as múltiples variables intrapersoais, interpersoais e contextuais que inciden no proceso de ensino-aprendizaxe e para avaliar e intervir na mellora dos recursos motivacionais. |
| A4 |
Capacidade para coordinar, facilitar e impulsar a utilización de medios e recursos didácticos e multimedia favorecedores de atención á diversidade |
| A9 |
Desenvolver estratexias, técnicas e recursos para a prevención, detección e avaliación de necesidades específicas de atención educativa |
| A15 |
Coñecer e valorar as competencias que buscan o desenvolvemento do potencial individual, os procedementos que se utilizan para a súa concreción práctica, o contido e nivel de cualificación, así como a necesidade da educación ao longo da vida |
| B4 |
Capacidade de aplicar coñecementos na práctica psicopedagóxica |
| B10 |
Que os estudantes saiban aplicar os coñecementos adquiridos e a súa capacidade de resolución de problemas en contornos novos ou pouco coñecidos dentro de contextos más amplos (ou multidisciplinares) relacionados coa súa área de estudo. |
| B13 |
Que os estudantes posúan as habilidades de aprendizaxe que lles permitan continuar estudando dun modo que haberá de ser en gran medida autodirixido ou autónomo. |
| C1 |
Expresarse correctamente, tanto de forma oral como escrita, nas linguas oficiais da comunidade autónoma |
| C2 |
Dominar a expresión e a comprensión de forma oral e escrita dun idioma estranxeiro |
| C6 |
Valorar criticamente o coñecemento, a tecnoloxía e a información dispoñible para resolver os problemas cos que deben enfrontarse |
| C7 |
Asumir como profesional e cidadán a importancia da aprendizaxe ao longo da vida |
| C8 |
Valorar a importancia que ten a investigación, a innovación e o desenvolvemento tecnolóxico no avance socioeconómico e cultural da sociedade |
| Learning aims |
| Learning outcomes |
Study programme competences |
|
AJ3
AJ15
|
BC4
|
CC8
|
|
AJ4
AJ9
|
BC10
|
CC1
CC2
|
|
|
BC13
|
CC6
CC7
|
| Contents |
| Topic |
Sub-topic |
| 1.- Aprendizaje Autorregulado. |
1.1- Áreas y fases de la autorregulación. 1.2.- Modelos de autorregulación |
2.- La construcción de conocimientos en el aula: Las estrategias cognitivas
|
2.1.- Modelo de Procesamiento de la Información. 2.2. Selección, organización, elaboración y memorización del material de estudio |
3.- Autorregulación del proceso de aprendizaje.
|
3.1- Establecimiento de metas y plan de trabajo. 3.2.- Implementación de intenciones 3.3.-Supervisión y revisión del proceso de aprendizaje. 3.4. Valoración del estudio. |
4.-Gestión de recursos en el episodio de estudio.
|
4.1.- El tiempo de estudio. 4.2.- La búsqueda de ayuda |
| 5.-Estrategias Motivacionales y control de la voluntad |
5.1.- Constructo motivacional. 5.2.-Gestión de la voluntad. 5.3.- Autoprotección de la valía |
| Planning |
| Methodologies / tests |
Competencies |
Ordinary class hours |
Student’s personal work hours |
Total hours |
| Directed discussion |
A3 A9 A15 B4 B10 B13 C6 |
20 |
0 |
20 |
| Document analysis |
A3 A9 A15 B4 C2 C8 |
0 |
15 |
15 |
| Case study |
A4 A9 A15 B4 C1 C6 |
0 |
22 |
22 |
| Multiple-choice questions |
A3 A15 B4 B10 |
4 |
20 |
24 |
| Guest lecture / keynote speech |
A3 A9 A15 C6 C7 C8 |
20 |
10 |
30 |
| |
| Personalized attention |
|
1.5 |
0 |
1.5 |
| |
| (*)The information in the planning table is for guidance only and does not take into account the heterogeneity of the students. |
| Methodologies |
|
Methodologies |
Description |
| Directed discussion |
Técnica de dinámica de grupos na que os membros dun grupo discuten de forma libre, informal e espontánea sobre un tema, aínda que poden estar coordinados por un moderador.
CONTIXENCIA COVID: Sesión semanal a través de Teams. |
| Document analysis |
Técnica metodolóxica que supón a utilización de documentos audiovisuais e/ou bibliográficos (fragmentos de reportaxes documentais ou películas, noticias de actualidade, paneis gráficos, fotografías, biografías, artigos, textos lexislativos, etc.) relevantes para a temática da materia con actividades especificamente deseñadas para a análise dos mesmos. Pódese empregar como introdución xeral a un tema, como instrumento de aplicación do estudo de casos, para a explicación de procesos que non se poden observar directamente, para a presentación de situacións complexas ou como síntese de contidos de carácter teórico ou práctico.
CONTINXENCIA COVID: Seguimento a demanda por grupos de traballo en tutorias de supervisión a través de Teams. A lo menos duas tutorias de supervisión por grupo de traballo. |
| Case study |
Metodoloxía onde o suxeito se enfronta ante a descrición dunha situación específica que suscita un problema que ten que ser comprendido, valorado e resolto por un grupo de persoas, a través dun proceso de discusión. O alumno sitúase ante un problema concreto (caso), que lle describe unha situación real da vida profesional, e debe ser capaz de analizar unha serie de feitos, referentes a un campo particular do coñecemento ou da acción, para chegar a unha decisión razoada a través dun proceso de discusión en pequenos grupos de traballo.
CONTINXENCIA COVID: Seguimento a demanda por grupos de traballo en tutorias de supervisión a través de Teams. A lo menos duas tutorias de supervisión por grupo de traballo. |
| Multiple-choice questions |
Proba obxectiva onde se plantea unha cuestión en forma de pregunta directa ou de afirmación incompleta, e varias opcións ou alternativas de resposta que proporcionan posibles solucións, das que só unha delas é válida.
CONTINXENCIA COVID: Administración telemática |
| Guest lecture / keynote speech |
Exposición oral complementada co uso de medios audiovisuais e a introdución de algunhas preguntas dirixidas aos estudantes, coa finalidade de transmitir coñecementos e facilitar a aprendizaxe.
A clase maxistral é tamén coñecida como “conferencia”, “método expositivo” ou “lección maxistral”. Esta última modalidade sóese reservar a un tipo especial de lección impartida por un profesor en ocasións especiais, cun contido que supón unha elaboración orixinal e baseada no uso case exclusivo da palabra como vía de transmisión da información á audiencia.
CONTIXENCIA COVID: Sesión semanal a través de Teams para presentación e discusión de contidos.
|
| Personalized attention |
|
Methodologies
|
| Document analysis |
| Case study |
|
| Description |
Supervisión en la resolución de casos. Apoyo análisis de documentos.
CONTINXENCIA COVID:
-Correo electrónico:
*con disposición diaria para consultas puntuais ou para solicitar tutoria virtual.
-Teams:
*A demanda de grupos para supervisión de estudio de casos e análise de fontes documentais. A lo menos duas tutorias de supervisión Teams por grupo de traballo.
Moodle:
*Espacio para compartir materiais de aula, consulta, e fontes documentais. |
|
| Assessment |
|
Methodologies
|
Competencies |
Description
|
Qualification
|
| Case study |
A4 A9 A15 B4 C1 C6 |
Se describen situaciones a modo de casos a analizar en pequeño grupo |
55 |
| Multiple-choice questions |
A3 A15 B4 B10 |
Se plantean cuestiones y el alumno tiene que reconocer la opción o alternativa de respuesta correcta.
|
45 |
| |
|
Assessment comments |
|
CONTINXENCIA COVID:
Sen cambios na cualificación.
A supervisión no estudo de casos faráse en grupos de traballo a través de Teams.
As probas de resposta múltiple impleméntase por medios telemáticos.
|
| Sources of information |
|
Basic
|
Pintrich, P.R. (2004). A conceptual framework for assessing motivation and self-regulated learning i. Educational Psychology Review, 16(4), 285-407
Valle, A., Rodríguez, S., Cabanach, R.G., Núñez, J.C. y González-Pienda, J.A. (2007). El estudiante eficaz. Aprendizaje y enseñanza de habilidades de estudio. Madrid:Editorial CCS
González-Pienda, J.A., Núñez, J.C., Álvarez, L. y Soler, E. (2002). Estrategias de aprendizaje: concepto, evaluación e intervención.. Madrid: Ediciones Pirámide
Cabanach, R.G., González-Pienda, J.A., Rodríguez, S., Núñez, J.C. y Valle, A. (2004). Estrategias y técnicas de estudio. Madrid:Pearson
Boekaerts, M., Pintrich, P.R., y Zeidner, M. (2000). Handbook of self-regulation. San Diego, CA: Academic Press
Zimmerman, B.J. y Schunk, D.H. (2001). Sef-regulated learning and academic achievement: Theoretical Perspectives. Hillsdale, NJ: Erlbaum
Zimmerman, B.J. y Schunk, D.H. (1989). Self-regulated learning and academic achieviement: Theory, Research and Practice. New York: Springer-Verlag
Schunk, D.H. y Zimmerman, B.J. (1998). Self-regultated learning: From teaching to self-reflective practice. New York: Guilford
|
|
Fiorella, L., & Mayer, R. E. (2016). Eight ways to promote generative learning. Educational Psychology Review, 28(4), 717-741.
Kistner, S., Rakoczy, K., Otto, B., Dignath-van Ewijk, C., Büttner, G., & Klieme, E. (2010). Promotion of self-regulated learning in classrooms: Investigating frequency, quality, and consequences for student performance. Metacognition and learning, 5(2), 157-171.
Leopold, C., Sumfleth, E., & Leutner, D. (2013). Learning with summaries: Effects of representation mode and type of learning activity on comprehension and transfer. Learning and Instruction, 27, 40-49.
Lyn, J., O´Grady, G. y Rotgans, J.I. (2012). Is the Study Process Questionnaire (SPQ) a good predictor of academic achievement? Examining the mediating role of achievement-related classroom behaviors. Instructional Science 40, 159-172
Mayer, R.E. (2004). Enseñar guiando los procesos cognitivos durante el aprendizaje. En R.E. Mayer, Psicología de la Educación. Enseñar para un aprendizaje significativo (volumen II), (pp. 113-147). Madrid: Pearson Educación.
Metcalfe, J., & Kornell, N. (2005). A region of proximal learning model of study time allocation. Journal of memory and language, 52(4), 463-477.
Núñez, J.C. (2008). ¿Qué entendemos por estudiar?. Aportaciones de la psicología educativa al proceso de enseñanza-aprendizaje. FOCAD (Consejo General de Colegios Oficiales de Psicólogos)
Nuñez, J.C. et al.(2006). El aprendizaje autorregulado como medio y meta de la educación. Papeles del Psicólogo, 27(3), 139-146
Panadero, E. Y Alonso-Tapia, J. (2014). ? Como autorregulan nuestros alumnos? Modelo de Zimmerman sobre estrategias de aprendizaje. Anales de Psicología, 30(2), 450.
Roediger III, H. L., & Karpicke, J. D. (2006). Test-enhanced learning: Taking memory tests improves long-term retention. Psychological science, 17(3), 249-255.
Valle, A., Rodríguez, S., Núñez, J. C., Gonzále, R., González-Pienda, J. A., & Rosario, P. (2010). Motivación y aprendizaje autorregulado. Revista Interamericana de Psicología, 44(1), 86-97
White, M. C., & Bembenutty, H. (2013). Not all avoidance help seekers are created equal: Individual differences in adaptive and executive help seeking. Sage Open, 3(2), 2158244013484916.
Wolters, C. A., & Benzon, M. B. (2013). Assessing and predicting college students’ use of strategies for the self-regulation of motivation. The Journal of Experimental Education, 81(2), 199-221.
|
|
Complementary
|
|
|
Boekaerts, M. (1997). Self- regulated learning:A new concept embraced by researchers, policy makers, educators, teachers, and students. Learning and Instruction, 7(2), 11- 186.
Boekaerts, M. (1999a). Motivated learning:The study of student situational transactional units. European Journal of Psychology of Education, 14 (4), 41- 55.
Boekaerts, M. (1999b). Self-regulated learning: where we are today. International Journal of Educational Research, 31, 445-457.
Boekaerts, M., Pintrich, P. R. y Zeidner, M. (Eds.) (2000). Handbook of self- regulation. San Diego, CA: Academic Press.
Boekaerts, M., y Corno, L. (2005). Self- regulation in the classroom: A perspectiva on Assessment and Intervention. Applied Psychology: An International Review, 54(2), 199- 231
Carver, C. S., y Scheier, M. F. (1998). On the self- regulation of behvior. New York: Cambridge University Press.
Clearly, T. J., y Zimmerman, B. J. (2004). Self- regulation empowerment program: A school- based program to enhance selfregulated and self- motivated cycles of student learning. Psychology in the Schools, 41(5), 537- 550.
Gollwitzer, P. M. (1996). The volitional benefits of planning. En P. M. Gollwitzer y J. A. Bargh (Eds.), The psychology of action. Linking cognition and motivation to behavior (pp. 287- 312). New York: Guilford.
|
| Recommendations |
| Subjects that it is recommended to have taken before |
|
| Subjects that are recommended to be taken simultaneously |
|
| Subjects that continue the syllabus |
|
|