Datos Identificativos 2020/21
Asignatura (*) Didáctica da lingua castelán Código 652G01018
Titulación
Grao en Educación Infantil
Descriptores Ciclo Período Curso Tipo Créditos
Grao 2º cuadrimestre
 Segundo Obrigatoria 6
Idioma
Castelán
Modalidade docente Híbrida
Prerrequisitos
Departamento Didácticas Específicas e Métodos de Investigación e Diagnóstico en Educación
Coordinación
Cano López, Pablo
 Correo electrónico
pablo.cano@udc.es
Profesorado
Cano López, Pablo
 Correo electrónico
pablo.cano@udc.es
Web http://www.educacion.udc.es/doc_profesor.php?id=203
Descrición xeral Didáctica da lingua castelá (cód. 652G01018) é unha materia obrigatoria do 2º curso dos estudos do Grao en Educación Infantil. En colaboración con Didáctica da lingua galega (cód. 652G01015), contribúe a capacitar o/a futuro/a docente para perseguir e conseguir os obxectivos formativos propios da área de coñecemento «Linguaxes: comunicación e representación», terceira e derradeira das que constitúen o currículo da Educación Infantil.

Apenas é necesario ponderar a importancia que a Didáctica da lingua reviste para quen aspira a exercer a profesión docente. Abondará con advertir que é proporcional á que para o/a neno/a encerra o pleno desenvolvemento das súas habilidades lingüísticas. Nacida como instrumento para a exteriorización das necesidades do organismo, a linguaxe medra no neno ata se transformar en porta de entrada a un mundo intelectual que se superpón ao mundo material en que os seres humanos asentamos os nosos pés. Os humanos non vivimos soamente no universo físico, senón tamén, como dixo o filósofo Ernst Cassirer, nun universo simbólico. O noso medio ambiente non está constituído de xeito exclusivo por obxectos físicos, senón tamén por obxectos culturais —se así se pode dicir— que «viven» na linguaxe, a aos que só podemos acceder por medio da linguaxe: os costumes, as leis, os mitos, as lendas, os saberes científicos... A non ser pola conquista da palabra, o/a neno/a viviría nun perpetuo desterro, por sempre á marxe de todas esas realidades especificamente humanas (ou, mellor dito, das dimensións especificamente humanas da realidade). O/a docente debe, como é obvio, acompañalo na súa loita; debe ser para el un modelo e un acicate. Ora ben, non pode cumprir ese papel se non está dotado da formación necesaria; de aí que a presenza da glotodidáctica nos estudos de Maxisterio sexa unha necesidade universalmente recoñecida.

Logo destas consideracións preliminares (que poderían, de facto, encabezar a guía de calquera materia da área de didáctica da lingua), cabe xa detallar os obxectivos específicos de Didáctica da lingua castelá. A fin de non alongar en exceso a listaxe, sinalaranse soamente tres, cada un dos cales corresponde —como máis adiante se verá— a un bloque de contido:

1. Garantir que o alumnado posúe as ferramentas conceptuais necesarias para describir tanto os produtos da actividade verbal (isto é, os textos) como as habilidades que subxacen a toda manifestación de dita actividade (isto é, as competencias «gramatical», «sociolingüística», «discursiva» e «estratéxica»).
2. Ofrecer ao alumnado unha vista panorámica do proceso de adquisición da primeira lingua, con atención especial ás fases que se desenvolven entre o nacemento e os tres anos de idade (momento en que adoita producirse a incorporación dos/as nenos/as aos colexios, e que coincide con inicio do segundo ciclo da Educación Infantil).
3. Contribuír á preparación do alumnado para o desempeño dos seus futuros labores profesionais. Evidentemente, este obxectivo é común a todas as materias do plan de estudos do Grado, se ben cunha tradución diferentre en cada unha delas. No caso de «Didáctica de la Lengua Castellana», o que implica é:
a) Iniciar o alumnado no coñecemento dos obxectivos que, segundo a lexislación sobre a Educación Infantil, corresponden á área de coñecemento «Linguaxes: comunicación e representación» (mellor dito: ao primeiro dos bloques en que tal área se divide, correspondente á chamada linguaxe verbal, é dicir, á linguaxe propiamente dita).
b) Iniciar o alumnado no coñecemento dalgunhas das estratexias que cabe aplicar con vistas á consecución dos devanditos obxectivos, reparando tamén nos atrancos que poden xurdir durante a súa utilización, e dexergando posibles vías de solución.
Plan de continxencia 1. Modificacións nos contidos
Algúns puntos do temario —entre eles, o segundo apartado do tema III, dedicado á ensinanza da lectoescritura— serán obxecto dun tratamento pormenorizado; outros, en cambio, tan só dun exame sumario (así, p. ex., o terceiro apartado do tema II, relativo ás teorías da adquisición da linguaxe). En calquera caso, esas desigualdades non diferirán das que se producirían en circunstancias normais.

2. Metodoloxías

*Metodoloxías docentes que se manteñen

- Sesión maxistral
- Lecturas
- Obradoiro
- Proba de ensaio
- Traballos tutelados

A través das plataformas Moodle e Microsoft Teams, profesorado e alumnado teñen a posibilidade de transferir ao medio virtual as devanditas «metodoloxías». Se as circunstancias aconsellan ou impoñen o traslado, farase resoltamente, cos axustes indispensables para a adaptación ao novo ámbito.

*Metodoloxías docentes que se modifican

3. Mecanismos de atención personalizada ao alumnado
- Ao igual que en circunstancias normais, o profesor consultará asiduamente a caixa de correo electrónico; non sendo por causa de forza maior, as mensaxes terán resposta nun prazo de trinta e seis horas a contar dende a súa recepción.
- Durante as horas de titoría, o profesor estará conectado á plataforma Teams, de tal maneira que os/as alumnos/as poderán contactar con el e facerlle todas as consultas que estimen oportunas (sexa por escrito, sexa mediante videochamada).

4. Modificacións na avaliación
Como xa se apuntou no apartado n.º 2, Moodle e Microsoft Teams ofrecen a posibilidade de levar a cabo nun medio virtual —con pequenos axustes— todas as actividades que de ordinario se desenvolven presencialmente. Non semella necesario, por tanto, introducir cambios substanciais no mecanismo de avaliación.

*Observacións de avaliación:

5. Modificacións da bibliografía ou webgrafía
Se resulta imposible acceder á biblioteca e ao servizo de reprografía, o alumnado disporá de copias dixitais dos textos de lectura obrigatura nas plataformas Moodle e/ou Teams.

Competencias do título
Código Competencias do título
A2 Coñecer os desenvolvementos da psicoloxía evolutiva da infancia nos períodos 0-3 e 3-6.
A40 Promover o interese e o respecto polo medio natural, social e cultural a través de proxectos didácticos adecuados.
A42 Coñecer o currículo de lingua e lectoescritura desta etapa así como as teorías sobre a adquisición e desenvolvemento das aprendizaxes correspondentes.
A43 Favorecer as capacidades da fala e da escritura.
A44 Coñecer e dominar técnicas de expresión oral e escrita.
A45 Coñecer a tradición oral e o folclore.
A46 Comprender o paso da oralidade á escritura e coñecer os diferentes rexistros e usos da lingua.
A47 Coñecer o proceso de aprendizaxe da lectura e a escritura e o seu ensino.
A48 Afrontar situacións de aprendizaxe de linguas en contextos multilingües.
A49 Recoñecer e valorar o uso adecuado da linguaxe verbal e non verbal.
A50 Coñecer e utilizar adecuadamente recursos para a animación á lectura e á escritura.
A51 Adquirir formación literaria e en especial coñecer a literatura infantil.
A52 Ser capaz de fomentar unha primeira aproximación a unha lingua estranxeira.
B6 Comportarse con ética e responsabilidade social como cidadán e como profesional.
B7 Comunicarse de maneira efectiva nun contorno de traballo.
B10 Capacidade de análise e síntese.
B11 Capacidade de busca e manexo de información.
B12 Capacidade de organización e planificación.
B15 Capacidade para asumir a necesidade dun desenvolvemento profesional continuo, a través da reflexión sobre a propia práctica.
B16 Capacidade para integrarse e comunicarse con expertos noutras áreas e en contextos diferentes.
B17 Capacidade para presentar, defender e debater ideas utilizando argumentos sólidos.
B19 Comunicación oral e escrita na lingua materna.
B20 Coñecemento de outras culturas e de outras costumes.
B21 Coñecemento e comunicación en linguas estranxeiras.
B24 Recoñecemento e respecto á diversidade e á multiculturalidade.
B25 Utilización das TIC no ámbito de estudo e do contexto profesional.
C1 Expresarse correctamente, tanto de forma oral coma escrita, nas linguas oficiais da comunidade autónoma.
C2 Dominar a expresión e a comprensión de forma oral e escrita dun idioma estranxeiro.
C3 Utilizar as ferramentas básicas das tecnoloxías da información e as comunicacións (TIC) necesarias para o exercicio da súa profesión e para a aprendizaxe ao longo da súa vida.
C6 Valorar criticamente o coñecemento, a tecnoloxía e a información dispoñible para resolver os problemas cos que deben enfrontarse.
C7 Asumir como profesional e cidadán a importancia da aprendizaxe ao longo da vida.
C8 Valorar a importancia que ten a investigación, a innovación e o desenvolvemento tecnolóxico no avance socioeconómico e cultural da sociedade.

Resultados de aprendizaxe
Resultados de aprendizaxe Competencias do título
Adquirir as ferramentas conceptuais necesarias para describir tanto os produtos da actividade verbal (é dicir, os textos) como as habilidades que subxacen a toda manifestación de dita actividade (é dicir, as competencias «gramatical», «sociolingüística», «discursiva» e «estratéxica»). A42
A49
 B16
B20
B21
Coñecer as liñas mestras do proceso de adquisición da primeira lingua, prestando especial atención ás fases que se desenvolven entre o nacemento e os tres anos de idade (momento en que adoita producirse a incorporacións dos/as nenos/as aos colexios, e que coincide con inicio do segundo ciclo da Educación Infantil). A2
A42
A48
A49
A52
Coñecer os obxectivos que, segundo a lexislación sobre a Educación Infantil, corresponden á área de coñecemento “Linguaxes: comunicación e representación” (mellor dito: ao primeiro dos bloques en que se divide, correspondente á chamada linguaxe verbal). A42
A43
A44
A46
A47
A49
Coñecer algunhas das estratexias que cabe aplicar con vistas á consecución dos obxectivos da área de coñecemento “Linguaxes: comunicación e representación” (mellor dito: do primeiro dos bloques en que se divide, correspondente á linguaxe verbal), reparando tamén nos atrancos que poden xurdir durante a súa utilización, e dexergando posibles vías de solución. A40
A42
A43
A44
A45
A46
A47
A49
A50
A51
 B15
B17
B19
Ser quen a ler, comprender e resumir textos cuxo contido se relacione con calquera dos apartados do temario. B10
B12
B19
 C1
Ser quen a expoñer (oralmente ou por escrito, e sempre cunha linguaxe correcta, adecuada e precisa) unha opinión informada verbo de calquera das cuestións que se recollen no temario. A44
 B7
B10
B11
B12
B19
 C1
Ser quen a utilizar criticamente as diversas fontes de información dispoñibles, dende as máis tradicionais (artigos de prensa ou de revistas científicas, libros de divulgación ou para especialistas, etc.) ata as máis recentes (bibliotecas dixitais, páxinas web institucionais ou de investigadores...) B10
B11
B12
B25
 C3
C6
C7
C8
Decatarse da necesidade de se expresar con propiedade, servíndose da variedade lingüística máis axeitada para cada tipo de situación. A44
A46
 B19
 C1
C2
Decatarse de que tódalas linguas son igualmente valiosas como ferramentas para a expresión e a comunicación, de tal xeito que non poden ser xerarquizadas en función das súas propiedades estruturais. B20
B21
B24
 C2
Decatarse das responsabilidades que o/a docente de Educación Infantil ten verbo do desenvolvemento lingüístico do seu alumnado, e tomar conciencia dos compromisos que implican. B6
B7
B15
B19
 C6
C7

Contidos
Temas Subtemas
1. Mínima introdución á linguaxe e á lingüística 1. 1. Que é a linguaxe?
1. 1. 1. Lugar da linguaxe no conxunto dos fenómenos comunicativos.
1. 1. 2. Dous aspectos da linguaxe: «acto lingüístico» (produción e comprensión das mensaxes verbais) e «saber idiomático» (coñecemento intuitivo do código verbal).
1. 1. 3. A organización interna dos códigos verbais: caracteres fundamentais.

1. 2. Que é falar?
1. 2. 1. O acto lingüístico como manifestación do saber idiomático.
1. 2. 2. O acto lingüístico como superación do saber idiomático: o papel das competencias «sociolingüística», «discursiva» e «estratéxica» na produción e comprensión da fala.
1. 2. 3. Texto e contexto: cómo as circunstancias que rodean o acto lingüístico inflúen sobre os procesos de elaboración e interpretación das mensaxes.

1. 3. Qué é a lingüística?
1. 3. 1. Obxecto complexo, ciencia complexa.
1. 3. 2. A lingüística teórica: disciplinas «micro» (Fonoloxía, Gramática, Lexicoloxía) fronte a disciplinas «macro» (Neuro- e Psicolingüística, Socio- e Etnolingüística).
1. 3. 3. A Lingüística aplicada.
1. 3. 4. A Didáctica da lingua: o seu lugar no conxunto das ciencias da linguaxe.
2. Os primeiros pasos no camiño cara o dominio da primeira lingua (0-3 anos) 2. 1. Que? Cando? Como? As grandes preguntas no eido dos estudos sobre o desenvolvemento lingüístico do neno

2. 2. Feitos comprobados
2. 2. 1. A etapa prelingüística (0-9 meses, aprox.).
2. 2. 2. A aparición do signo (9-12 meses, aprox.).
2. 2. 3. A evolución do sistema fonemático (a partir dos 12 meses).
2. 2. 4. A evolución dos sistemas léxico e gramatical (a partir dos 12 meses).

2. 3. Cuestións aínda abertas: a controversia sobre as achegas da herdanza (nature) e da crianza (nurture)
2. 3. 1. A aproximación «condutista»: propostas de Charles E. Osgood e Burrhus F. Skinner.
2. 3. 2. A aproximación «innatista» (ou «nativista») de Noam Chomsky: o que é e o que non é.
2. 3. 3. Máis aló de Chomsky e de Osgood e Skinner: esterilidade da controversia entre condutismo e innatismo.
3. O desenvolvemento das habilidades lingüísticas na escola infantil (3-6 anos) 3. 1. A oralidade
3. 1. 1. Caracteres distintivos da comunicación oral.
3. 1. 2. Valoremos a oralidade nos seus xustos termos: presentación e crítica dos dogmas «normativista» e «espontaneísta».
3. 1. 3. A miraxe da «naturalidade»: necesidade de traballar a linguaxe oral nas aulas.
3. 1. 4. Algunhas pautas e estratexias para o «cultivo» da oralidade na escola infantil.

3. 2. A lectoescritura
3. 1. 1. Caracteres distintivos da comunicación escrita.
3. 1. 2. Orixe, desenvolvemento e natureza dos sistemas de escrita de carácter alfabético.
3. 1. 3. O ensino da escrita onte: o conflito entre «métodos analíticos» e «métodos sintéticos».
3. 1. 4. O ensino da escrita hoxe: promesas e riscos do «enfoque construtivista».
3. 1. 4. Algunhas pautas e estratexias para o «cultivo» da escrita na escola infantil.

Planificación
Metodoloxías / probas Competencias Horas presenciais Horas non presenciais / traballo autónomo Horas totais
Sesión maxistral A2 A42 A46 A47 A48 A49 A52 B10 20 25 45
Lecturas A2 A42 A46 A47 B11 B12 B16 B20 B21 C2 C3 0 26 26
Obradoiro A40 A42 A43 A44 A45 A46 A47 A49 A51 B7 B10 B11 B17 B19 B24 C1 C3 C6 C8 20 25 45
Proba de ensaio A42 A46 A47 B11 B12 B17 B19 C1 2 0 2
Traballos tutelados A42 A43 A44 A46 A47 A50 B6 B10 B11 B12 B15 B19 B25 C1 C2 C3 C6 C7 C8 0 30 30
 
Atención personalizada 2 0 2
 
*Os datos que aparecen na táboa de planificación son de carácter orientativo, considerando a heteroxeneidade do alumnado

Metodoloxías
Metodoloxías Descrición
Sesión maxistral Nas aulas expositivas, o profesor presentará as liñas mestras dos diferentes puntos do temario, non só por medio da palabra, senón tamén —cando o estime conveniente— botando man dos medios audiovisuais que a Facultade pon ao seu dispor. Durante as exposicións, o alumnado deberá adoptar unha actitude atenta e respectuosa, mais este requisito —cómpre subliñalo— non é unha exhortación á pasividade. De feito, o profesor reclamará en moitas ocasións a participación do corpo estudantil, sexa chamándoo a facer preguntas, sexa pedíndolle respostas, sexa, cando o tema o aconsellar, invitándoo a expresar a súa opinión.
Lecturas O alumnado non debe facer das notas de aula as súas únicas fontes de información, pois tales documentos, dadas as súas condicións de produción, adoitan ser pouco satisfactorios na forma e pouco fiables canto ao contido. Cómpre adquirir o costume de consultar bibliografía científica, isto é, textos de autor coñecido e acreditado, publicados a través de canles que conten con filtros de acceso. Co propósito de contribuír a consolidación deste hábito, disponse que o estudo dos tres bloques temáticos da materia pase pola lectura de varios textos (non máis de dous por bloque) nos que se acharán desenvolvidos os contidos teóricos correspondentes.
Obradoiro Na xeneralidade das sesións interactivas (e tamén nalgunhas das expositivas), demandarase a participación do alumnado en actividades de diversa índole: debates, exercicios de solución de problemas, exercicios de comentario de texto, etc. Todas esas tarefas responderán a unha dupla finalidade: por unha banda, comprobar se os/as estudantes van incorporando á súa bagaxe intelectual as nocións teóricas presentadas polo profesor; por outra banda, convidalos/as a explorar a proxección de tales nocións no eido da práctica docente.
Proba de ensaio O propósito desta proba é verificar a asimilación dos contidos presentados nas sesións maxistrais e nos textos de lectura obrigatoria. Para responder ás preguntas (que en ningún caso serán máis de dúas), o alumnado terá que despregar todos os coñecementos atesourados na súa memoria, mais tamén —e sobre todo— a súa capacidade de relacionalos entre si e de aplicalos á descrición e o manexo de casos concretos. A teoría, que é unha dimensión irrenunciable do saber, non constitúe un fin en si mesma, senón unha ferramenta para descubrir a orde que subxace ao aparente caos dos fenómenos; con outras palabras: para facernos intelixible a realidade e facilitarnos, así, a intervención nela.
Traballos tutelados Ademais de participar nas actividades desenvolvidas en horas lectivas, o alumnado fará un traballo breve, que consistirá na resolución dun ou varios problemas de carácter teórico ou práctico, ou no comentario crítico dunha fonte documental (impresa ou audiovisual) que verse sobre algún dos puntos do temario. Durante o primeiro mes lectivo forneceranse pautas e directrices para a confección do traballo, que farán referencia a aspectos de contido e de forma. Axustarse ás instrucións non será unha opción, senón unha obriga. O seu incumprimento terá consecuencias graves a efectos de cualificación.

Atención personalizada
Metodoloxías
Traballos tutelados
Descrición
Durante o horario de titorías, o profesor encontrarase no seu despacho, disposto a responder calquera pregunta verbo dos contidos teóricos da materia, da marcha das sesións interactivas, do proceso de avaliación, etc. Cómpre advertir, porén, que o diálogo co profesor non é unha obriga, senón un dereito: a porta do despacho está aberta, mais é o/a estudante quen debe petar (por propia vontade e iniciativa).

Avaliación
Metodoloxías Competencias Descrición Cualificación
Obradoiro A40 A42 A43 A44 A45 A46 A47 A49 A51 B7 B10 B11 B17 B19 B24 C1 C3 C6 C8 As tarefas realizadas nas horas lectivas suporán un 10 % da cualificación; con outras palabras: a súa execución (e maila súa entrega, cando for o caso) achegará un punto como máximo. 10
Traballos tutelados A42 A43 A44 A46 A47 A50 B6 B10 B11 B12 B15 B19 B25 C1 C2 C3 C6 C7 C8 Esta actividade, que será grupal, suporá un 35 % da cualificación; con outras palabras: achegará un máximo de 3,5 puntos á conta de resultados do estudante. Dúas puntualizacións de gran importancia: a) os grupos serán de dimensións reducidas (tres membros como máximo); b) non poderá superar a materia quen fique por debaixo dos 1,5 puntos. 35
Proba de ensaio A42 A46 A47 B11 B12 B17 B19 C1 Esta actividade, que será individual, suporá un 55 % da cualificación; con outras palabras: achegará un máximo de 5,5 puntos á conta de resultados do estudante. Unha advertencia: non poderá superar a materia quen ficar por debaixo dos 2,75 puntos (a metade exacta dos que están en xogo). 55
 
Observacións avaliación
  1. O plaxio castigarase coa máxima severidade: un único caso de corta-e-pega abondará para que un traballo reciba a cualificación de cero.
  2. Os/as estudantes que non superen a materia en maio-xuño poderán facelo en xullo, baixo as seguintes condicións: se na proba obxectiva ficaron por debaixo de 2,75 puntos, deberán enfrontarse novamente a ela; se no traballo obtiveron menos de 1,5 puntos, terán que repetilo. Conservaráselles, iso si, a puntuación que acadasen a través da participación nas actividades desenvolvidas nas sesións interactivas e expositivas.
  3. A asistencia regular ás sesións interactivas é condición necesaria para poder acollerse ao procedemento de avaliación «ordinario» (obradoiro + proba mixta + traballos tutelados), de maneira que será rigorosamente controlada.
  4. Aos/ás estudiantes con dispensa, e mais a aqueles/as que non cumpran a condición establecida no punto 3, aplicaráselles un procedemiento de avaliación «extraordinario»: no seu caso, a proba mixta suporá un 70 % da cualificación final, e o 30 % restante corresponderá ao traballo tutelado.

Fontes de información
Bibliografía básica

1. Elementos de lingüística xeral

Alarcos Llorach, E. (1971). Lingüística estructural y funcional. En R. Lapesa (Coord.), Comunicación y lenguaje (pp. 47-61). Madrid: Karpos.

Alarcos Llorach, E. (1977). Metodología estructural y funcional en lingüística. Revista Española de Lingüística, 7(2), pp. 1-16.

Cenoz Iragui, Jasone (2008). El concepto de competencia comunicativa. En J. Sánchez Lobato e I. Santos Gargallo (Coords.), Vademécum para la formación de profesores. Enseñar español como segunda lengua / lengua extranjera (pp. 449-465). Madrid: Sociedad General Española de Librería.

2. Adquisición da primeira lingua

Alexander Pan, B. e Uccelli, P. (2010). Desarrollo semántico: el aprendizaje del significado de las palabras. En J. Berko Gleason e N. Bernstein Ratner (Coords.), El desarrollo del lenguaje (Y. Moreno López, trad.) (pp. 109-146). Madrid: Pearson.

Berko Gleason, J. e Bernstein Ratner, N. (1999): La adquisición del lenguaje. En J. Berko Gleason e N. Bernstein Ratner (Coords.), Psicolingüística (A. M.ª Esquinas Rychen, trad.) (pp. 369-432). Madrid: McGraw-Hill.

Bohannon III, John N. e Bonvillian, J. D. (2010). Enfoques teóricos sobre la adquisición del lenguaje. En J. Berko Gleason e N. Bernstein Ratner (Coords.), El desarrollo del lenguaje (Y. Moreno López, trad.) (pp. 239-299). Madrid: Pearson.

3. Ensinanza da lingua e a literatura

3. 1. Marco legal

Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.

[Consultábel en liña: http://www.boe.es/boe/dias/2006/05/04/pdfs/A17158-17207.pdf]

Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación Infantil.

[Consultábel en liña: http://www.boe.es/boe/dias/2007/01/04/pdfs/A00474-00482.pdf]

Lexislación da Educación Infantil en Galicia. Santiago de Compostela: Consellería de Educación e Ordenación Universitaria, 2009.

[Consultábel en liña: http://www.edu.xunta.es/web/node/2643.pdf]

Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa.

[Consultábel en liña: http://www.boe.es/boe/dias/2013/12/10/pdfs/BOE-A-2013-12886.pdf]

3. 2. Obras xerais (compendios, manuais e tratados)

Bigas, M. e Correig, M. (Eds.) (2007). Didáctica de la lengua en la educación infantil. Madrid: Síntesis.

Fons Esteve, M. e Palou Sangrà, J. (Coords.) (2016). Didáctica de la lengua y la literatura en Educación Infantil. Madrid: Síntesis.

Guerrero Ruiz, P. e Caro Valverde, M.ª T. (Coords.) (2015): Didáctica de la lengua y educación literaria. Madrid: Pirámide.

Mata Anata, J., Núñez Delgado, M.ª P. e Rienda Polo, J. (Coords.) (2015). Didáctica de la lengua y la literatura. Madrid: Pirámide

Mendoza Fillola, A. (Coord.) (1998). Conceptos clave en didáctica de la lengua y la literatura. Barcelona: S. E. D. L. L. / UB – I. C. E. / Horsori.

Mendoza Fillola, A. (Coord.) (2003). Didáctica de la lengua y la literatura para Educación Primaria. Madrid: Pearson Educación.

Prado Aragonés, J. (2011). Didáctica de la lengua y la literatura para educar en el siglo XXI (2.ª ed.). Madrid: La Muralla.

3. 3. Lectoescritura

Clemente Linuesa, M.ª (2004). Lectura y cultura escrita. Madrid: Morata.

Clemente Linuesa, M.ª (2008). Enseñar a leer: bases teóricas y propuestas prácticas. Madrid: Pirámide.

González Manjón, D. (2015). El proceso de convertirse en lector. Perspectivas actuales sobre el aprendizaje inicial de la lectura. En J. Mata Anaya, M.ª P. Núñez Delgado e J. Rienda Polo (Coords.), Didáctica de la lengua y la literatura (pp. 45-72). Madrid: Pirámide.

Guerrero Ruiz, P. (2015). Lengua escrita: iniciación a la lectoescritura. En P. Guerrero Ruiz y M.ª T. Caro Valverde (Coords.), Didáctica de la lengua y educación literaria (pp. 159-165). Madrid: Pirámide

Guzmán Simón, F., Navarro Pablo, M. e García Jiménez, E. (2015). Escritura y lectura en Educación Infantil. Madrid: Pirámide.

Morais, J. (1998): El arte de leer [S. Defior Citoler, trad.]. Madrid: Visor.

Morais, J. C. e Adrián Torres, J. A. (2015). Hacer buenos lectores. La enseñanza de la lectura: breve guía para educadores. Málaga: Aljibe.

Ripoll, J. C. e Aguado, G. (2015). Enseñar a leer. Cómo hacer lectores competentes. Madrid: EOS.

Suárez Yáñez, A. (2000). Iniciación escolar a la escritura y la lectura. Madrid: Pirámide.

4. Lengua española

Alarcos Llorach, E. (1994). Gramática de la lengua española. Madrid: Espasa.

Asociación de Academias de la lengua española (2005). Diccionario panhispánico de dudas. Madrid: Santillana.

[Consultábel en liña: http://www.rae.es/dpd/]

Asociación de Academias de la Lengua Española (2011). Nueva gramática básica de la lengua española. Madrid: Espasa.

Asociación de Academias de la Lengua Española (2012). Ortografía básica de la lengua española. Madrid: Espasa.

Seco, M. (1992). Diccionario de dudas y dificultades de la lengua española (9.ª ed.). Madrid: Espasa.

Seco, M. (1994). Gramática esencial del español: introducción al estudio de la lengua (4.ª ed.). Madrid: Espasa.

Real Academia Española (2014): Diccionario de la lengua española (23.ª ed.). Madrid: Espasa.

[Consultábel en liña: http://www.rae.es/drae/]
Bibliografía complementaria

1. Elementos de lingüística xeral

Alcaraz Varó, E. e Martínez Linares, M.ª A. (1997). Diccionario de lingüística moderna. Barcelona: Ariel.

Bernárdez, E (2004). ¿Qué son las lenguas? (2.ª ed.). Madrid: Alianza Editorial.

Cardona, G. R. (1991). Diccionario de lingüística (M.ª T. Cabello, trad.). Barcelona: Ariel.

Coseriu, E. (1981). Lecciones de lingüística general (J. M.ª Azáceta e García de Albéniz, trad.). Madrid: Gredos.

Coseriu, E. (1986). Introducción a la lingüística (2.ª ed.). Madrid: Gredos.

López, Á. e Gallardo, B. (Eds.) (2005). Conocimiento y lenguaje. València: Universitat de València.

Lyons, J. (1993). Introducción al lenguaje y a la lingüística (R. Cerdá, trad.). Barcelona: Teide.

Martinet, A. (1968). Elementos de lingüística general (J. Calonge Ruiz, trad.). Madrid: Gredos.

Moreno Cabrera, J. C. (2000). La dignidad e igualdad de las lenguas: crítica de la discriminación lingüística. Madrid: Alianza Editorial.

Richards, Jack C. et alii (1997). Diccionario de lingüística aplicada y enseñanza de lenguas (C. Muñoz Lahoz e C. Pérez Vidal, trads.). Barcelona: Ariel.

2. Adquisición da primeira lingua

Abdelilah-Bauer, B. (2007). El desafío del bilingüismo (P. Manzano, trad.). Madrid: M. E. C. / Morata.

Bruner, J. (1986). El habla del niño: aprendiendo a usar el lenguaje (R. Premat, trad.). Barcelona: Paidós.

Karmiloff, K. e Karmiloff-Smith, A. (2005). Hacia el lenguaje: del feto al adolescente (P. Manzano, trad.). Madrid: Morata.

Lenneberg, E. H. e Lenneberg, E. (Comps.) (1982). Fundamentos del desarrollo del lenguaje (P. Soto et alii, trad.). Madrid: Alianza Editorial.

Narbona, J. e Chevrie-Muller, C. (Eds.) (2001). El lenguaje del niño: desarrollo normal, evaluación y trastornos (2.ª ed.). Barcelona: Masson.

O’Grady, W. (2010). Cómo aprenden los niños el lenguaje (A. Benítez Burraco, trad.). Madrid: Akal.

Puyuelo Sanclemente, M. e Rondal J.-A. (Eds.) (2003): Manual de desarrollo y alteraciones del lenguaje: aspectos evolutivos y patología en el niño y el adulto. Barcelona: Masson.

Serra, M. et alii (2000). La adquisición del lenguaje. Barcelona: Ariel.

3. Ensinanza da lingua e a literatura

3. 1. Obras xerais (compendios, manuais e tratados)

Bravo-Villasante, C. (1972). Historia de la literatura infantil española. Madrid: Doncel.

Cassany, D. et alii (1994). Enseñar lengua. Barcelona: Graó.

Colomer, T. (2010). Introducción a la literatura infantil y juvenil actual (2.ª ed.). Madrid: Síntesis.

Durán, C. et alii (2009). La palabra compartida: la competencia comunicativa en el aula. Barcelona: Octaedro.

Garralón, A. (2001). Historia portátil de la literatura infantil. Madrid: Anaya.

González Nieto, L. (2001). Teoría lingüística y enseñanza de la lengua: lingüística para profesores. Madrid: Cátedra.

López Valero, A. e Encabo Fernández, E. (2001). El desarrollo de habilidades lingüísticas: una perspectiva crítica. Granada: Grupo Editorial Universitario.

López Valero, A. e Encabo Fernández, E. (2002). Introducción a la didáctica de la lengua y la literatura: un enfoque sociocrítico. Barcelona: Octaedro.

Lomas, C. (1999). Cómo enseñar a hacer cosas con las palabras: teoría y práctica de la educación lingüística (2.ª ed.). Barcelona: Paidós.

Lomas, C. e Osoro, A. (Comps.) (1993). El enfoque comunicativo en la enseñanza de la lengua,. Barcelona: Paidós.

Lomas, C. et alii (1993). Ciencias del lenguaje, competencia comunicativa y enseñanza de la lengua. Barcelona: Paidós.

Martín Vegas, R. A. (2009). Manual de didáctica de la lengua y la literatura. Madrid: Síntesis.

Mendoza Fillola, A. et alii (1996). Didáctica de la lengua para la Enseñanza Primaria y Secundaria. Madrid: Akal.

Pérez Esteve, P. e Zayas, F. (2007). Competencia en comunicación lingüística. Madrid: Alianza Editorial.

Ruiz Campos, A. M. (2000). Literatura infantil: introducción a su teoría y su práctica. Alcalá de Guadaíra: Guadalmena.

Serrano, J. e Martínez, J. E. (Coords.) (1997). Didáctica de la lengua y la literatura. Barcelona: Oikos-Tau.

Unamuno, V. (2003). Lengua, escuela y diversidad sociocultural: hacia una educación lingüística crítica. Barcelona: Graó.

3. 2. Lectoescritura

Condemarín, M. e Chadwick, M. (1990). La enseñanza de la escritura: bases teóricas y prácticas. Madrid: Visor.

Correig, M. (2007). ¿Qué es leer? ¿Qué es escribir? En M. Bigas e M. Correig (Eds.), Didáctica de la lengua en la educación infantil (pp. 125-155). Madrid: Síntesis.

Cuetos, Fernando (2009). Psicología de la escritura (8.ª ed.). Madrid: Wolters Kluwer.

Cuetos, Fernando (2010). Psicología de la lectura (8.ª ed.). Madrid: Wolters Kluwer.

Domínguez Chillón, G. e Barrio Valencia, J. L. (1997): Los primeros pasos hacia el lenguaje escrito: una mirada al aula, Madrid: La Muralla.

Escoriza Nieto, J. e Boj Barberán, C. (1997). Psicopedagogía de la escritura. Barcelona: Llibreria Universitària.

Ferreiro, E. e Teberosky, A. (1979). Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. Madrid: Siglo XXI.

Graves, D. H. (1991): Didáctica de la escritura (P. Manzano, trad.). Madrid: M. E. C. / Morata.

Harris, M. e Hatano, G. (Eds.) (1999). Learning to read and write: a cross-linguistic perspective. Cambridge, U. K.: Cambridge University Press.

Lacasa, Pilar et alii (1995). Leer y escribir, ¿cómo lograrlo desde la perspectiva del lenguaje integrado. CL & E: comunicación, lenguaje y educación, 25, pp. 31-50.

Lebrero Baena, M.ª P. e Lebrero Baena, M. ª T. (1988). Cómo y cuándo enseñar a leer y escribir. Madrid: Síntesis.

Lebrero Baena, M.ª P. (Coord.) (1990). La enseñanza de la lectoescritura: problemas y metodología. Madrid: Escuela Española.

Pressley, M. (1999). Cómo enseñar a leer (D. Menezo, trad.). Barcelona: Paidós.

Sánchez Miguel, E. (1996). El todo y las partes: una crítica a las propuestas del lenguaje integrado. Cultura y Educación, 1, pp. 39-54.

Teberosky, A. (1993). Aprendiendo a escribir. Barcelona: Horsori.

Vieiro Iglesias, P. (2007). Psicopedagogía de la escritura. Madrid: Pirámide.

Vieiro Iglesias, P. e Gómez Veiga, I. (2004). Psicología de la lectura. Madrid: Pearson Prentice Hall.

Wells, G. (1988). Aprender a leer y escribir (C. Milla Soler, trad.). Barcelona: Laia.

3. 4. Textos con interés exclusiva o principalmente histórico

Castro Alonso, C. (1971). Didáctica de la lengua española. Salamanca: Anaya.

Esquer Torres, R. (1968). Didáctica de la lengua española. Madrid: Alcalá.

Ferrández, A. et alii (1986). Didáctica del lenguaje (2.ª ed.). Barcelona: CEAC.

Galí Herrera, J. (1967). Didáctica del lenguaje. Barcelona: Teide.

García Martínez, G. (1958). Lingüística española y metodología de la enseñanza del idioma (4.ª ed.). Murcia: Fiat.

Pellicer Rived, F. (1969). Didáctica de la lengua española. Madrid: Magisterio Español.

Romera Castillo, J. (1979). Didáctica de la lengua y la literatura. Madrid: Playor.

Rosales, C. (1984). Didáctica de la comunicación verbal. Madrid: Narcea.

4. Lingua española

Asociación de Academias de la Lengua Española (2010a). Nueva gramática de la lengua española: manual. Madrid: Espasa.

Asociación de Academias de la Lengua Española (2010b). Ortografía de la lengua española. Madrid: Espasa.

Gómez Torrego, L. (2009). Hablar y escribir correctamente: gramática normativa del español actual (3.ª ed.). Madrid: Arco Libros.

Lapesa, R. (1981). Historia de la lengua española (9ª ed.). Madrid: Gredos.

Moliner, M. (2007). Diccionario de uso del español (3.ª ed.). Madrid: Gredos.

Montolío, E. et alii (2000). Manual práctico de escritura académica, Barcelona: Ariel.

Seco, M. et alii (1999). Diccionario del español actual. Madrid: Aguilar.

Seco, M. et alii (2000). Diccionario abreviado del español actual, Madrid: Aguilar.

Real Academia Española (1973): Esbozo de una nueva gramática de la lengua española, Madrid: Espasa-Calpe.

Recomendacións
Materias que se recomenda ter cursado previamente
Didáctica da lingua galega/652G01015

Materias que se recomenda cursar simultaneamente

Materias que continúan o temario
Didáctica da lingua estranxeira/652G01026
Literatura infantil e a súa didáctica/652G01024

Observacións

- A entrega dos traballos farase, por defecto, de xeito telemático. De non ser posible, entregaranse impresos a dobre cara en papel reciclado, e evitarase o uso de materiais plásticos na encadernación. Como docentes (en acto ou en potencia), debemos tomar conciencia da necesidade de minimizar os impactos negativos sobre o medio natural, e o aforro de recursos é, obviamente, un dos medios principais para o logro deste obxectivo.

- Malia achárense implícitas no enunciado das competencias da materia, convén poñer por escrito algunhas advertencias ás que debe atender quen queira superala sen atrancos:

  1. Os erros na grafía das palabras, o desleixo no emprego dos signos de puntuación, a carencia das ferramentas léxicas e gramaticais necesarias para se elevar por riba do estilo conversacional, a incapacidade de artellar textos extensos sen mingua da cohesión e da coherencia, etc., non son chatas ante as cales caiba pechar os ollos. Nunha aula universitaria, constitúen faltas graves e deben, xa que logo, penalizarse con rigor: o correcto dos «contidos» non é circunstancia atenuante.
  2. Entre as habilidades que o estudantado universitario debe adquirir, ocupa unha posición destacada a de recoller información con bo siso e empregala con honradez:
    • Dicir que o/a estudante debe recoller información bo siso é tanto como dicir que debe recollela selectivamente. Entre a morea de fontes de información que Internet lle brinda, debe saber elixir as de augas máis limpas, e afastarse dos mananciais avoltos (v. gr., a célebre Wikipedia) e das pozas de augas lamacentas (v. gr., Buenas tareas ou El rincón del vago). Así mesmo, debe ser quen a explorar e utilizar os fondos biblio- e hemerográficos da Biblioteca Universitaria.
    • Dicir que o/a estudante debe empregar información con honradez é tanto como dicir que debe declarar abertamente todas as súas débedas intelectuais. Quen reproduce palabras alleas está obrigado a indicar onde as atopou e quen as escribiu. A infracción desta norma será castigada con dureza: un so caso de corta-e-pega nun traballo supón un suspenso inmediato (coa cualificación de cero).

- O idioma vehicular da materia Didáctica da lingua castelá será, por suposto, o castelán. Se esta guía docente se escribe en galego, é consonte as prescricións do Regulamento de usos da lingua galega na Universidade da Coruña, cuxo artigo 2.4 reza:

Os centros e departamentos da Universidade da Coruña, da mesma maneira que as dependencias administrativas e de servizos, terán como lingua de uso o galego. Así mesmo, os documentos que os departamentos e as entidades institucionais elaboren: as memorias, as actas, as comunicacións oficiais para os taboleiros de anuncios, os programas das materias, etc., redactaranse en galego.


(*)A Guía docente é o documento onde se visualiza a proposta académica da UDC. Este documento é público e non se pode modificar, salvo casos excepcionais baixo a revisión do órgano competente dacordo coa normativa vixente que establece o proceso de elaboración de guías