| Competencias del título |
|
Código
|
Competencias del título
|
| A2 |
Conocer los desarrollos de la psicología evolutiva de la infancia en los periodos 0-3 y 3-6. |
| A40 |
Promover el interés y el respeto por el medio natural, social y cultural a través de proyectos didácticos adecuados. |
| A42 |
Conocer el currículo de lengua y lectoescritura de esta etapa así como las teorías sobre la adquisición y desarrollo de los aprendizajes correspondientes. |
| A43 |
Favorecer las capacidades de habla y de escritura. |
| A44 |
Conocer y dominar técnicas de expresión oral y escrita. |
| A45 |
Conocer la tradición oral y el folclore. |
| A46 |
Comprender el paso de la oralidad a la escritura y conocer los diferentes registros y usos de la lengua. |
| A47 |
Conocer el proceso de aprendizaje de la lectura y la escritura y su enseñanza. |
| A48 |
Afrontar situaciones de aprendizaje de lenguas en contextos multilingües. |
| A49 |
Reconocer y valorar el uso adecuado del lenguaje verbal y no verbal. |
| A50 |
Conocer y utilizar adecuadamente recursos para la animación a la lectura y a la escritura. |
| A51 |
Adquirir formación literaria y en especial conocer la literatura infantil. |
| A52 |
Ser capaz de fomentar una primera aproximación a una lengua extranjera. |
| B6 |
Comportarse con ética y responsabilidad social como ciudadano y como profesional. |
| B7 |
Comunicarse de manera efectiva en un contorno de trabajo. |
| B10 |
Capacidad de análisis y síntesis. |
| B11 |
Capacidad de búsqueda y manejo de información. |
| B12 |
Capacidad de organización y planificación. |
| B15 |
Capacidad para asumir la necesidad de un desarrollo profesional continuo, a través de la reflexión sobre la propia práctica. |
| B16 |
Capacidad para integrarse y comunicarse con expertos en otras áreas y en contextos diferentes. |
| B17 |
Capacidad para presentar, defender y debatir ideas utilizando argumentos sólidos. |
| B19 |
Comunicación oral y escrita en la lengua materna. |
| B20 |
Conocimiento de otras culturas y de otras costumbres. |
| B21 |
Conocimiento y comunicación en lenguas extranjeras. |
| B24 |
Reconocimiento y respeto a la diversidad y a la multiculturalidad. |
| B25 |
Utilización de las TIC en el ámbito de estudio y del contexto profesional. |
| C1 |
Expresarse correctamente, tanto de forma oral como escrita, en las lenguas oficiales de la comunidad autónoma. |
| C2 |
Dominar la expresión y la comprensión de forma oral y escrita de un idioma extranjero. |
| C3 |
Utilizar las herramientas básicas de las tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC) necesarias para el ejercicio de su profesión y para el aprendizaje a lo largo de su vida. |
| C6 |
Valorar críticamente el conocimiento, la tecnología y la información disponible para resolver los problemas con los que deben enfrentarse. |
| C7 |
Asumir como profesional y ciudadano la importancia del aprendizaje a lo largo de la vida. |
| C8 |
Valorar la importancia que tiene la investigación, la innovación y el desarrollo tecnológico en el avance socioeconómico y cultural de la sociedad. |
| Resultados de aprendizaje |
| Resultados de aprendizaje |
Competencias del título |
| Adquirir las herramientas conceptuales necesarias para describir tanto los productos de la actividad verbal (es decir, los textos) como las habilidades que subyacen a toda manifestación de dicha actividad (es decir, las competencias «gramatical», «sociolingüística», «discursiva» y «organizativa»). |
A42
A49
|
B16
B20
B21
|
|
| Conocer las líneas maestras del proceso de adquisición de la primera lengua, prestando especial atención a las fases que se desarrollan entre el nacimiento y los tres años de edad (momento en que suele producirse la incorporación del niño a los colegios, y que coincide con inicio del segundo ciclo de la Educación Infantil). |
A2
A42
A48
A49
A52
|
|
|
| Conocer los objetivos que, según la legislación sobre la Educación Infantil, corresponden al área de conocimiento «Lenguajes: comunicación y representación» (mejor dicho: al primero de los bloques en que se divide, que corresponde al llamado lenguaje verbal). |
A42
A43
A44
A46
A47
A49
|
|
|
| Conocer algunas de las estrategias que cabe aplicar con vistas a la consecución de los objetivos del área de conocimiento «Lenguajes: comunicación y representación» (mejor dicho: del primero de los bloques en que se divide, que corresponde al llamado lenguaje verbal), reparando también en los obstáculos que pueden surgir durante su utilización, y vislumbrando posibles vías de solución. |
A40
A42
A43
A44
A45
A46
A47
A49
A50
A51
|
B15
B17
B19
|
|
| Ser capaz de leer, comprender y resumir textos cuyo contenido se relacione con cualquiera de los apartados del temario. |
|
B10
B12
B19
|
C1
|
| Ser capaz de exponer (oralmente o por escrito, y siempre con un lenguaje correcto, adecuado y preciso) una opinión informada acerca de cualquiera de las cuestiones que se recogen en el temario. |
A44
|
B7
B10
B11
B12
B19
|
C1
|
| Ser capaz de utilizar críticamente las diversas fuentes de información disponibles, desde las más tradicionales (artículos de prensa o de revistas científicas, libros de divulgación o para especialistas, etc.) hasta las más recientes (bibliotecas digitales, páginas web institucionales o de investigadores...) |
|
B10
B11
B12
B25
|
C3
C6
C7
C8
|
| Darse cuenta de la necesidad de expresarse con propiedad, sirviéndose de la variedad lingüística más idónea para cada tipo de situación. |
A44
A46
|
B19
|
C1
C2
|
| Darse cuenta de que todas las lenguas son igualmente valiosas como herramientas para la expresión y la comunicación, de tal manera que no pueden ser jerarquizadas en función de sus propiedades estructurales. |
|
B20
B21
B24
|
C2
|
| Darse cuenta de las responsabilidades que el docente de Educación Infantil tiene en relación con el desarrollo lingüístico de su alumnado, y tomar conciencia de los compromisos que implican. |
|
B6
B7
B15
B19
|
C6
C7
|
| Contenidos |
| Tema |
Subtema |
| TEMA I. LA COMPETENCIA COMUNICATIVA DURANTE LA PRIMERA INFANCIA |
1. Conceptos fundamentales
1.1. Cooperación y comunicación
1.1.1. Actos ejecutivos vs. actos expresivos
1.1.2. Una tipología de los medios de expresión
1.2. La comunicación por medio del lenguaje
1.2.1. Lenguaje como acto y producto (hacer) vs. lenguaje como técnica (saber)
1.2.2. La lengua, ¿única técnica del hablar?
1.2.3. La competencia comunicativa
1.2.3.1. Primer estrato: la competencia idiomática (o lingüística)
1.2.3.2. Segundo estrato: la competencia sociolingüística
1.2.3.3. Tercer estrato: la competencia discursiva
1.2.3.4. Cuarto estrato: la competencia estratégica
2. El proceso de adquisición del lenguaje
2.1. La comunicación preverbal: gestos, miradas y escenas de atención conjunta
2.2. El desarrollo de la competencia idiomática
2.2.1. La pronunciación
2.2.2. El vocabulario
2.2.3. Las construcciones
2.3. El desarrollo de la competencia sociolingüística
2.4. El desarrollo de la competencia discursiva
2.4.1. Lenguaje contextualizado vs. lenguaje descontextualizado
2.4.2. El coloquio oral
2.4.2. La narración oral: génesis y perfeccionamiento
|
| TEMA II. LAS HABILIDADES LINGÜÍSTICAS EN EL MEDIO ESCOLAR: LEER Y ESCRIBIR |
1. La oralidad y la escritura
2. El lenguaje escrito: una visión de conjunto
2.1. La (pre)historia de la comunicación gráfica: el tránsito desde el dibujo a la escritura
2.2. Caracteres generales de la comunicación escrita
2.3. Ensayo de clasificación de los sistemas de escritura
2.3.1. Sistemas logográficos
2.3.2. Sistemas silabográficos
2.3.2. Sistemas fonemográficos (o alfabéticos)
2.3.2.1. Alfabetos consonánticos
2.3.2.2. Alfabetos completos
2.3.3. Sistemas híbridos: los alfasilabarios
3. La escritura alfabética completa
3.1. Claves para el aprendizaje: la conciencia fonológica
3.1.1. La conciencia silábica
3.1.2. La conciencia fonémica
3.2. Grafemas y fonemas
3.3. Mecanismos de lectura: el modelo de la doble vía
3.3.1. La vía subléxica (o indirecta)
3.3.2. La vía léxica (o directa): lo que es y lo que no es
4. La enseñanza de la lectura y la escritura: ¿cuándo?, ¿qué?, ¿cómo?
4.1. El problema de la madurez para el aprendizaje
4.2. Controversias metodológicas en la enseñanza de la lectura (y de la escritura)
4.2.1. Los métodos sintéticos
4.2.1.1. Alfabéticos
4.2.1.2. Fonémicos
4.2.1.3. Silábicos
4.2.2. Los métodos analíticos
4.2.3. Los métodos globales
4.2.3.1. Orígenes: el método ideovisual
4.2.3.2. Actualidad: el lenguaje integral y el enfoque constructivista
4.4. Cuestiones discutidas en la enseñanza de la escritura
4.4.1. ¿Por qué enseñamos a escribir a mano?
4.4.2. ¿Qué modelos gráficos debemos proponerles a los aprendices?
4.4.2.1. ¿Letra de palo seco o con adornos?
4.4.2.2. ¿Letra vertical o inclinada?
4.4.2.3. ¿Letra ligada o de imprenta? |
| Planificación |
| Metodologías / pruebas |
Competéncias |
Horas presenciales |
Horas no presenciales / trabajo autónomo |
Horas totales |
| Sesión magistral |
A2 A42 A46 A47 A48 A49 A52 B10 |
20 |
0 |
20 |
| Lecturas |
A2 A42 A46 A47 B11 B12 B16 B20 B21 C2 C3 |
0 |
33 |
33 |
| Taller |
A40 A42 A43 A44 A45 A46 A47 A49 A51 B7 B10 B11 B17 B19 B24 C1 C3 C6 C8 |
20 |
33 |
53 |
| Prueba objetiva |
A42 A46 A47 B11 B12 B17 B19 |
2 |
0 |
2 |
| Trabajos tutelados |
A42 A43 A44 A46 A47 A50 B6 B10 B11 B12 B15 B19 B25 C1 C2 C3 C6 C7 C8 |
0 |
40 |
40 |
| |
| Atención personalizada |
|
2 |
0 |
2 |
| |
| (*)Los datos que aparecen en la tabla de planificación són de carácter orientativo, considerando la heterogeneidad de los alumnos |
| Metodologías |
|
Metodologías |
Descripción |
| Sesión magistral |
En las sesiones expositivas, el profesor tratará las cuestiones consignadas en el temario de la materia (lo hará, por supuesto, con mayor o menor detenimiento, según aconsejen las circunstancias). Durante las lecciones, el alumnado deberá prestar atención y guardar silencio, pero es preciso dejar claro que «atención» y «silencio» no significan ‘pasividad’ y ‘mutismo’. En muchas ocasiones, el profesor reclamará insistentemente la participación del cuerpo estudiantil, sea llamándolo a hacer preguntas, sea pidiéndole respuestas, sea invitándolo a manifestar sus pareceres sobre tal o cual asunto. |
| Lecturas |
Los apuntes —me refiero a las notas que el alumnado toma durante las sesiones expositivas— son una herramienta de gran utilidad para el estudio. Con todo, es peligroso hacer de ellos las únicas fuentes de información, dado que, como se escriben con apresuramiento, pueden adolecer de imperfecciones formales y de errores de contenido. Para evitar que el alumnado dependa de ellos en exceso, el profesor proporcionará documentos que desarrollen los puntos más destacables de los diferentes bloques temáticos de la materia. Algunos de esos textos, escritos por el propio docente, se pondrán en circulación a través de las plataformas Moodle y/o Teams. Otros, extraídos de obras publicadas en fecha reciente (y sujetas a derechos de autor), se depositarán en el servicio de reprografía de la Facultad. |
| Taller |
En la mayor parte de las sesiones interactivas, el profesor demandará la participación del alumnado en actividades de diversa índole: debates, ejercicios de solución de problemas, ejercicios de comentario de texto, etc. Esas tareas responderán siempre a una doble finalidad: por una parte, comprobar si los/as estudiantes van incorporando a su bagaje intelectual las nociones teóricas presentadas en las sesiones expositivas; por otra parte, invitarlos/as a explorar la proyección de esas ideas en el campo de la práctica docente. |
| Prueba objetiva |
El propósito de esta prueba es verificar la asimilación de los contenidos presentados en las sesiones magistrales y en los textos de lectura obligatoria. Para responder a las preguntas (que en ningún caso serán más de treinta), el alumnado tendrá que desplegar todos los conocimientos que atesora en la memoria, pero también su capacidad de relacionarlos entre sí y de aplicarlos al análisis de situaciones concretas. |
| Trabajos tutelados |
Los/as alumnos/as, organizados/as en grupos de dimensiones reducidas, llevarán a cabo un trabajo breve, consistente en la resolución de un problema, de carácter teórico o práctico, relacionado con alguno de los puntos del temario. En el primer mes lectivo se suministrarán pautas y directrices para la confección del trabajo, que harán referencia a aspectos de contenido y de forma. Ajustarse a las instrucciones no será una opción, sino un deber. Su incumplimiento tendrá consecuencias graves a efectos de calificación. |
| Atención personalizada |
|
Metodologías
|
| Trabajos tutelados |
|
| Descripción |
| Durante el horario de tutorías, el profesor se encontrará en su despacho, dispuesto a responder cualquier pregunta acerca de los contenidos teóricos de la materia, de la marcha de las sesiones interactivas, del proceso de evaluación, etc. Se ha de advertir, con todo, que el diálogo con el profesor no es obligación, sino derecho: la puerta del despacho está abierta, pero es el/la estudiante quien debe llamar (por propia voluntad e iniciativa). |
|
| Evaluación |
|
Metodologías
|
Competéncias |
Descripción
|
Calificación
|
| Taller |
A40 A42 A43 A44 A45 A46 A47 A49 A51 B7 B10 B11 B17 B19 B24 C1 C3 C6 C8 |
Las tareas que se desarrollen en las horas lectivas supondrán un 10 % de la calificación; con otras palabras: su realización (y su entrega, cuando fuere el caso) aportará un punto como máximo. |
10 |
| Trabajos tutelados |
A42 A43 A44 A46 A47 A50 B6 B10 B11 B12 B15 B19 B25 C1 C2 C3 C6 C7 C8 |
Esta actividad, que será grupal, supondrá un 30 % de la calificación; con otras palabras: aportará un máximo de 3 puntos. Dos advertencias: la) los grupos serán de dimensiones reducidas (cuatro miembros como máximo); b) no podrá superar la materia quien quede por debajo de los 1,5 puntos. |
30 |
| Prueba objetiva |
A42 A46 A47 B11 B12 B17 B19 |
Esta actividad supondrá un 60 % de la calificación; con otras palabras: aportará un máximo de 6 puntos. Una advertencia: no podrá superar la materia quien quedar por debajo de los 3 puntos (la mitad exacta de los que están en juego). |
60 |
| |
|
Observaciones evaluación |
- El plagio se castigará con la máxima severidad: un único caso de «corta-y-pega» bastará para que un trabajo reciba la calificación de 0 puntos.
- Los/las estudiantes que no superen la materia en mayo-junio podrán hacerlo en julio, bajo las siguientes condiciones: si en la prueba objetiva quedaron por debajo de 3 puntos, deberán enfrentarse nuevamente a ella; si en el trabajo obtuvieron menos de 1,5 puntos, tendrán que repetirlo. Se les conservará, eso sí, la puntuación que alcanzasen a través de la participación en las actividades desarrolladas en las sesiones interactivas y expositivas.
- A los/a las estudiantes con dispensa se les aplicará un procedimiento de evaluación «extraordinario»: en su caso, el trabajo tutelado supondrá un 40 % de la calificación final, y el 60 % restante vendrá dado, obviamente, por la prueba objetiva.
|
| Fuentes de información |
|
Básica
|
|
|
1. Elementos de
lingüística general Alarcos Llorach, E. (1971). Lingüística estructural
y funcional. En R. Lapesa (Coord.), Comunicación y lenguaje (pp. 47-61). Madrid: Karpos. Alarcos Llorach, E. (1977). Metodología estructural
y funcional en lingüística. Revista
Española de Lingüística, 7(2), pp. 1-16. Cenoz Iragui, Jasone (2008). El concepto de competencia comunicativa. En J. Sánchez Lobato e I. Santos Gargallo (Coords.), Vademécum para la formación de profesores. Enseñar español como segunda lengua / lengua extranjera (pp. 449-465). Madrid: Sociedad General Española de Librería. 2. Adquisición de la primera
lengua Aparici Aznar, M. e Igualada, A. (Eds.) (2018). El desarrollo del lenguaje y la comunicación en la infancia. Barcelona: Universitat Oberta de Catalunya. Berko Gleason, J. y Bernstein
Ratner, N. (1999): La adquisición del lenguaje. En J. Berko Gleason y N.
Bernstein Ratner (Coords.), Psicolingüística (A. M.ª Esquinas Rychen, Trad.) (pp. 369-432). Madrid: McGraw-Hill. Berko Gleason, J. y Bernstein Ratner, N. (Coords.). El desarrollo del lenguaje (Y. Moreno López, Trad.). Madrid: Pearson. 3. Enseñanza de la lengua y la literatura 3. 1. Marco
legal Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. [Consultable en línea: https://www.boe.es/eli/es/lo/2006/05/03/2/con] Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se
establecen las enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación Infantil. [Consultable en línea: https://www.boe.es/eli/es/rd/2006/12/29/1630] Lexislación da Educación Infantil en Galicia. Santiago de
Compostela: Consellería de Educación e Ordenación Universitaria, 2009. [Consultable en línea: http://www.edu.xunta.es/web/node/2643.pdf] Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa. [Consultable en línea: https://www.boe.es/eli/es/lo/2013/12/09/8] Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. [Consultable en liña: https://www.boe.es/eli/es/lo/2020/12/29/3] Real Decreto 95/2022, de 1 de febrero, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Infantil. [Consultable en liña: https://www.boe.es/eli/es/rd/2022/02/01/95] Decreto 150/2022, de 8 de setembro, polo que se establece a ordenación e o currículo da Educación Infantil na Comunidade Autónoma de Galicia. [Consultable en liña: https://www.xunta.gal/dog/Publicados/2022/20220909/AnuncioG0655-080922-3_gl.pdf] 3. 2. Obras generales (compendios, manuales y tratados) Andreu Barrachina, Ll. (2018). La enseñanza del lenguaje en la escuela. Lengua oral, lectura y escritura. Barcelona: Universitat Oberta de Catalunya. Bigas, M. y Correig, M. (Eds.) (2007). Didáctica de la lengua en la educación infantil. Madrid: Síntesis. Fons Esteve, M. y Palou Sangrà, J. (Coords.) (2016). Didáctica de la lengua y la literatura en Educación Infantil. Madrid: Síntesis. Guerrero Ruiz, P. y Caro Valverde, M.ª T. (Coords.) (2015): Didáctica de la lengua y educación literaria. Madrid: Pirámide. Mata Anaya, J., Núñez Delgado, M.ª P. y Rienda Polo, J. (Coords.) (2015). Didáctica de la lengua y la literatura. Madrid: Pirámide Mendoza Fillola, A. (Coord.) (1998). Conceptos clave en didáctica de la lengua y la literatura. Barcelona: S. E. D. L. L. / UB – I. C. E. / Horsori. Mendoza Fillola, A. (Coord.) (2003). Didáctica de la lengua y la literatura para Educación Primaria. Madrid: Pearson Educación. Prado Aragonés, J. (2011). Didáctica de la lengua y la literatura para educar en el siglo XXI (2.ª ed.). Madrid: La Muralla. 3. 3. Lectoescritura Clemente Linuesa, M.ª (2004). Lectura y cultura escrita. Madrid: Morata. Clemente Linuesa, M.ª (2008). Enseñar a leer: bases teóricas y propuestas prácticas. Madrid: Pirámide. González Manjón, D. (2015). El proceso de convertirse en lector.
Perspectivas actuales sobre el aprendizaje inicial de la lectura. En J. Mata
Anata, M.ª P. Núñez Delgado y J. Rienda Polo (Coords.), Didáctica de
la lengua y la literatura (pp. 45-72). Madrid: Pirámide. Guerrero Ruiz, P. (2015). Lengua escrita: iniciación a la
lectoescritura. En P. Guerrero Ruiz y M.ª T. Caro Valverde (Coords.), Didáctica de la lengua y educación literaria (pp. 159-165). Madrid: Pirámide Guzmán Simón, F., Navarro Pablo, M. y García Jiménez, E. (2015). Escritura y lectura en Educación Infantil. Madrid: Pirámide. Morais, J. (1998): El arte de leer (S. Defior Citoler, Trad.). Madrid: Visor. Morais, J. C. y Adrián Torres, J. A. (2015). Hacer buenos lectores. La enseñanza de la lectura: breve guía para educadores. Málaga: Aljibe. Ripoll, J. C. y Aguado, G. (2015). Enseñar a leer. Cómo hacer lectores competentes. Madrid: EOS. Suárez Yáñez, A. (2000). Iniciación escolar a la escritura y la lectura. Madrid: Pirámide. 4. Lengua españolaAlarcos Llorach, E. (1994). Gramática de la lengua española. Madrid: Espasa. Seco, M. (1992). Diccionario de dudas y dificultades de la lengua española (9.ª ed.). Madrid: Espasa. Seco, M. (1994). Gramática esencial del español: introducción al estudio de la lengua (4.ª ed.). Madrid: Espasa. Real Academia Española (2014). Diccionario de la lengua española (23.ª ed.). Madrid: Espasa. [Consultable en liña: http://www.rae.es/dle/] Real Academia Española (2018). Libro de estilo de la lengua española. Madrid: Espasa. Real Academia Española e Asociación de Academias de la lengua española (2005). Diccionario panhispánico de dudas. Madrid: Santillana. [Consultable en liña: http://www.rae.es/dpd/] Real Academia Española y Asociación de Academias de la Lengua Española (2011). Nueva gramática básica de la lengua española. Madrid: Espasa. Real Academia Española y Asociación de Academias de la Lengua Española (2012). Ortografía básica de la lengua española. Madrid: Espasa. Real Academia Española y Asociación de Academias de la Lengua Española (2013a). Ortografía escolar de la lengua española. Madrid: Espasa. Real Academia Española y Asociación de Academias de la Lengua Española (2013b). El buen uso del español. Madrid: Espasa. |
|
Complementária
|
|
|
1. Elementos
de lingüística general Alcaraz
Varó, E. y Martínez Linares, M.ª A. (1997). Diccionario de lingüística
moderna. Barcelona: Ariel. Bernárdez, E
(2004). ¿Qué son las lenguas? (2.ª ed.). Madrid: Alianza Editorial. Cardona, G.
R. (1991). Diccionario de lingüística (M.ª T. Cabello, Trad.). Barcelona:
Ariel. Coseriu, E.
(1981). Lecciones de lingüística general (J. M.ª Azáceta y García de
Albéniz, Trad.). Madrid: Gredos. Coseriu, E.
(1986). Introducción a la lingüística (2.ª ed.). Madrid: Gredos. López, Á. y Gallardo,
B. (Eds.) (2005). Conocimiento y lenguaje. València: Universitat de
València. Lyons, J. (1993).
Introducción al lenguaje y a la lingüística (R. Cerdá, Trad.). Barcelona:
Teide. Martinet, A.
(1968). Elementos de lingüística general (J. Calonge Ruiz, Trad.).
Madrid: Gredos. Moreno
Cabrera, J. C. (2000). La dignidad e igualdad de las lenguas: crítica de la
discriminación lingüística. Madrid: Alianza Editorial. Richards,
Jack C. et alii (1997). Diccionario de lingüística aplicada y
enseñanza de lenguas (C. Muñoz Lahoz y C. Pérez Vidal, Trads.). Barcelona:
Ariel. 2.
Adquisición de la primera lengua Abdelilah-Bauer,
B. (2007). El desafío del bilingüismo (P. Manzano, Trad.). Madrid: M. E.
C. / Morata. Bruner, J.
(1986). El habla del niño: aprendiendo a usar el lenguaje (R. Premat,
Trad.). Barcelona: Paidós. Karmiloff, K.
y Karmiloff-Smith, A. (2005). Hacia el lenguaje: del feto al adolescente
(P. Manzano, Trad.). Madrid: Morata. Lenneberg, E.
H. y Lenneberg, E. (Comps.) (1982). Fundamentos del desarrollo del lenguaje
(P. Soto et alii, Trad.).
Madrid: Alianza Editorial. Narbona, J.
y Chevrie-Muller, C. (Eds.) (2001). El lenguaje del niño: desarrollo normal,
evaluación y trastornos (2.ª ed.). Barcelona: Masson. O’Grady, W.
(2010). Cómo aprenden los niños el lenguaje (A. Benítez Burraco, Trad.).
Madrid: Akal. Puyuelo
Sanclemente, M. y Rondal J.-A. (Eds.) (2003): Manual de desarrollo y
alteraciones del lenguaje: aspectos evolutivos y patología en el niño y el
adulto. Barcelona: Masson. Serra, M. et
alii (2000). La adquisición del lenguaje. Barcelona: Ariel. 3. Enseñanza
de la lengua y la literatura 3. 1. Obras
generales (compendios, manuales y tratados) Bravo-Villasante,
C. (1972). Historia de la literatura infantil española. Madrid: Doncel. Cassany, D. et
alii (1994). Enseñar lengua. Barcelona: Graó. Colomer, T.
(2010). Introducción a la literatura infantil y juvenil actual (2.ª
ed.). Madrid: Síntesis. Durán, C. et
alii (2009). La palabra compartida: la competencia comunicativa en el
aula. Barcelona: Octaedro. Garralón, A.
(2001). Historia portátil de la literatura infantil. Madrid: Anaya. González
Nieto, L. (2001). Teoría lingüística y enseñanza de la lengua: lingüística
para profesores. Madrid: Cátedra. López
Valero, A. y Encabo Fernández, E. (2001). El desarrollo de habilidades
lingüísticas: una perspectiva crítica. Granada: Grupo Editorial
Universitario. López
Valero, A. y Encabo Fernández, E. (2002). Introducción a la didáctica de la
lengua y la literatura: un enfoque sociocrítico. Barcelona: Octaedro. Lomas, C.
(1999). Cómo enseñar a hacer cosas con las palabras: teoría y práctica de la
educación lingüística (2.ª ed.). Barcelona: Paidós. Lomas, C. y Osoro,
A. (Comps.) (1993). El enfoque comunicativo en la enseñanza de la lengua.
Barcelona: Paidós. Lomas, C. et
alii (1993). Ciencias del lenguaje, competencia comunicativa y enseñanza
de la lengua. Barcelona: Paidós. Martín
Vegas, R. A. (2009). Manual de didáctica de la lengua y la literatura.
Madrid: Síntesis. Mendoza
Fillola, A. et alii (1996). Didáctica de la lengua para la Enseñanza
Primaria y Secundaria. Madrid: Akal. Pérez
Esteve, P. y Zayas, F. (2007). Competencia en comunicación lingüística. Madrid:
Alianza Editorial. Ruiz Campos,
A. M. (2000). Literatura infantil: introducción a su teoría y su práctica.
Alcalá de Guadaíra: Guadalmena. Serrano, J.
y Martínez, J. E. (Coords.) (1997). Didáctica de la lengua y la literatura.
Barcelona: Oikos-Tau. Unamuno, V.
(2003). Lengua, escuela y diversidad sociocultural: hacia una educación
lingüística crítica. Barcelona: Graó. 3. 2.
Lectoescritura Condemarín, M.
y Chadwick, M. (1990). La enseñanza de la escritura: bases teóricas y
prácticas. Madrid: Visor. Correig, M.
(2007). ¿Qué es leer? ¿Qué es escribir? En M. Bigas y M. Correig (Eds.), Didáctica
de la lengua en la educación infantil (pp. 125-155). Madrid: Síntesis. Cuetos, Fernando
(2009). Psicología de la escritura (8.ª ed.). Madrid: Wolters Kluwer. Cuetos,
Fernando (2010). Psicología de la lectura (8.ª ed.). Madrid: Wolters
Kluwer. Escoriza
Nieto, J. y Boj Barberán, C. (1997). Psicopedagogía de la escritura. Barcelona:
Llibreria Universitària. Ferreiro, E.
y Teberosky, A. (1979). Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño.
Madrid: Siglo XXI. Graves, D.
H. (1991): Didáctica de la escritura (P. Manzano, Trad.). Madrid: M. E.
C. / Morata. Harris, M. y
Hatano, G. (Eds.) (1999). Learning to read and write: a cross-linguistic
perspective. Cambridge, U. K.: Cambridge University Press. Lacasa,
Pilar et alii (1995). Leer y escribir, ¿cómo lograrlo desde la perspectiva
del lenguaje integrado. CL & E: comunicación, lenguaje y educación,
25, pp. 31-50. Lebrero
Baena, M.ª P. y Lebrero Baena, M. ª T. (1988). Cómo y cuándo enseñar a leer
y escribir. Madrid: Síntesis. Lebrero
Baena, M.ª P. (Coord.) (1990). La enseñanza de la lectoescritura: problemas
y metodología. Madrid: Escuela Española. Pressley, M.
(1999). Cómo enseñar a leer (D. Menezo, Trad.). Barcelona: Paidós. Sánchez
Miguel, E. (1996). El todo y las partes: una crítica a las propuestas del
lenguaje integrado. Cultura y Educación, 1, pp. 39-54. Teberosky, A.
(1993). Aprendiendo a escribir. Barcelona: Horsori. Vieiro
Iglesias, P. (2007). Psicopedagogía de la escritura. Madrid: Pirámide. Vieiro
Iglesias, P. y Gómez Veiga, I. (2004). Psicología de la lectura. Madrid:
Pearson Prentice Hall. Wells, G. (1988).
Aprender a leer y escribir (C. Milla Soler, Trad.). Barcelona: Laia. 4. Lengua
española Asociación
de Academias de la Lengua Española (2010a). Nueva gramática de la lengua
española: manual. Madrid: Espasa. Asociación
de Academias de la Lengua Española (2010b). Ortografía de la lengua española.
Madrid: Espasa. Gómez
Torrego, L. (2009). Hablar y escribir correctamente: gramática normativa del
español actual (3.ª ed.). Madrid: Arco Libros. Lapesa, R.
(1981). Historia de la lengua española (9ª ed.). Madrid: Gredos. Moliner, M.
(2007). Diccionario de uso del español (3.ª ed.). Madrid: Gredos. Montolío, E.
et alii (2000). Manual práctico de escritura académica,
Barcelona: Ariel. Seco, M. et
alii (1999). Diccionario del español actual. Madrid: Aguilar. Seco, M. et
alii (2000). Diccionario abreviado del español actual, Madrid:
Aguilar. Real
Academia Española (1973): Esbozo de una nueva gramática de la lengua
española, Madrid: Espasa-Calpe. |
| Recomendaciones |
| Asignaturas que se recomienda haber cursado previamente |
| Didáctica de la lengua gallega/652G01015 |
|
| Asignaturas que se recomienda cursar simultáneamente |
|
| Asignaturas que continúan el temario |
| Didáctica de la lengua extranjera/652G01026 | | Literatura infantil y su didáctica/652G01024 |
|
| Otros comentarios |
|
- La entrega de los trabajos se hará, por defecto, de manera telemática. De no ser posible, se entregarán impresos a doble cara en papel reciclado, y se evitará el uso de materiales plásticos en la encuadernación. Como docentes (en acto o en potencia), debemos promover la minimización de los impactos negativos sobre el medio natural, y el ahorro de recursos es, obviamente, uno de los medios principales para el logro de este objetivo. - Aunque están implícitas en el enunciado de las competencias de la materia, conviene hacer algunas advertencias: - Los errores en la grafía de las palabras, la dejadez en el empleo de los signos de puntuación, la carencia de las herramientas léxicas y gramaticales necesarias para elevarse por encima del estilo conversacional, la incapacidad de articular textos extensos sin faltas de cohesión y de la coherencia, etc., son defectos en los que el alumnado universitario no debería incurrir. Urge, pues, penalizarlos con rigor.
- Entre las habilidades que el estudantado universitario debe adquirir, ocupa una posición destacada la de recoger información con buen juicio y emplearla con honradez:
- Cuando digo que el/la estudiante debe recoger información con buen juicio, quiero decir que debe recogerla selectivamente. Entre la infinidad de fuentes de información que Internet le brinda, debe saber elegir las de aguas más limpias, y alejarse de los charcos enfangados (Buenas tareas, El rincón del vago, Wuolah...) . Debe ser, asimismo, capaz de explorar y utilizar los fondos biblio- y hemerográficos de la Biblioteca Universitaria.
- Cuando digo que el/la estudiante debe manejar la información con honradez, quiero decir que debe declarar abiertamente todas sus deudas intelectuales. Quien reproduce palabras ajenas está obligado a indicar dónde las encontró y quien las escribió. La infracción de esta norma será castigada con dureza: uno solo caso de corta-y-pega en un trabajo supone un suspenso inmediato (con la calificación de 0 puntos). Obviamente, también peca contra la honradez quien delega las tareas de documentación y redacción en herramientas como ChatGPT o Bing: los trabajos —permitidme que os recuerde algo que nadie ignora— deben ser obra de las personas cuyo nombre figura en la portada.
- De acuerdo con las recomendaciones de la Oficina de Igualdad de Género de la UDC (https://www.udc.es/eres/oficinaigualdade/), se procurará que la materia contribuya a que todas las partes implicadas (profesorado y alumnado) tomen conciencia de sus posibles perjuicios sexistas y traten de liberarse de ellos. Ese compromiso nos llevará, p. ej., a poner de relieve las aportaciones de las investigadoras a los campos de estudio que cultivamos; no será difícil, puesto que son muchos los nombres de mujer que pueden y deben figurar en una historia de la Psicolingüística y de la Didáctica de la Lengua: Dorothea McCarthy, Jean Berko, Uta Frith, Linnea C. Ehri, Berta P. de Braslavsky, Emilia Ferreiro, Ana Teberosky... Al mismo tiempo, sin embargo, se evitará el pernicioso error de suponer que las disciplinas académicas más o menos vinculadas con los cuidados son específicamente femeninas (y, por tanto, incompatibles con la masculinidad). Por otra parte, al abordar el desarrollo lingüístico en la infancia (objeto del primer tema de la materia), no se esconderán las diferencias de ritmo entre niños y niñas, cuya realidad está fuera de discusión entre los/las investigadores/las. Porque todos somos seres humanos, llegamos todos al incluso lugar; porque somos hombres o mujeres, lo hacemos por caminos parcialmente diferentes.
|
|