| Competencias do título |
|
Código
|
Competencias do título
|
| A2 |
Coñecer os desenvolvementos da psicoloxía evolutiva da infancia nos períodos 0-3 e 3-6. |
| A40 |
Promover o interese e o respecto polo medio natural, social e cultural a través de proxectos didácticos adecuados. |
| A42 |
Coñecer o currículo de lingua e lectoescritura desta etapa así como as teorías sobre a adquisición e desenvolvemento das aprendizaxes correspondentes. |
| A43 |
Favorecer as capacidades da fala e da escritura. |
| A44 |
Coñecer e dominar técnicas de expresión oral e escrita. |
| A45 |
Coñecer a tradición oral e o folclore. |
| A46 |
Comprender o paso da oralidade á escritura e coñecer os diferentes rexistros e usos da lingua. |
| A47 |
Coñecer o proceso de aprendizaxe da lectura e a escritura e o seu ensino. |
| A48 |
Afrontar situacións de aprendizaxe de linguas en contextos multilingües. |
| A49 |
Recoñecer e valorar o uso adecuado da linguaxe verbal e non verbal. |
| A50 |
Coñecer e utilizar adecuadamente recursos para a animación á lectura e á escritura. |
| A51 |
Adquirir formación literaria e en especial coñecer a literatura infantil. |
| A52 |
Ser capaz de fomentar unha primeira aproximación a unha lingua estranxeira. |
| B6 |
Comportarse con ética e responsabilidade social como cidadán e como profesional. |
| B7 |
Comunicarse de maneira efectiva nun contorno de traballo. |
| B10 |
Capacidade de análise e síntese. |
| B11 |
Capacidade de busca e manexo de información. |
| B12 |
Capacidade de organización e planificación. |
| B15 |
Capacidade para asumir a necesidade dun desenvolvemento profesional continuo, a través da reflexión sobre a propia práctica. |
| B16 |
Capacidade para integrarse e comunicarse con expertos noutras áreas e en contextos diferentes. |
| B17 |
Capacidade para presentar, defender e debater ideas utilizando argumentos sólidos. |
| B19 |
Comunicación oral e escrita na lingua materna. |
| B20 |
Coñecemento de outras culturas e de outras costumes. |
| B21 |
Coñecemento e comunicación en linguas estranxeiras. |
| B24 |
Recoñecemento e respecto á diversidade e á multiculturalidade. |
| B25 |
Utilización das TIC no ámbito de estudo e do contexto profesional. |
| C1 |
Expresarse correctamente, tanto de forma oral coma escrita, nas linguas oficiais da comunidade autónoma. |
| C2 |
Dominar a expresión e a comprensión de forma oral e escrita dun idioma estranxeiro. |
| C3 |
Utilizar as ferramentas básicas das tecnoloxías da información e as comunicacións (TIC) necesarias para o exercicio da súa profesión e para a aprendizaxe ao longo da súa vida. |
| C6 |
Valorar criticamente o coñecemento, a tecnoloxía e a información dispoñible para resolver os problemas cos que deben enfrontarse. |
| C7 |
Asumir como profesional e cidadán a importancia da aprendizaxe ao longo da vida. |
| C8 |
Valorar a importancia que ten a investigación, a innovación e o desenvolvemento tecnolóxico no avance socioeconómico e cultural da sociedade. |
| Resultados de aprendizaxe |
| Resultados de aprendizaxe |
Competencias do título |
| Adquirir as ferramentas conceptuais necesarias para describir tanto os produtos da actividade verbal (é dicir, os textos) como as habilidades que subxacen a toda manifestación de dita actividade (é dicir, as competencias «gramatical», «sociolingüística», «discursiva» e «estratéxica»). |
A42
A49
|
B16
B20
B21
|
|
| Coñecer as liñas mestras do proceso de adquisición da primeira lingua, prestando especial atención ás fases que se desenvolven entre o nacemento e os tres anos de idade (momento en que adoita producirse a incorporacións dos/as nenos/as aos colexios, e que coincide con inicio do segundo ciclo da Educación Infantil). |
A2
A42
A48
A49
A52
|
|
|
| Coñecer os obxectivos que, segundo a lexislación sobre a Educación Infantil, corresponden á área de coñecemento “Linguaxes: comunicación e representación” (mellor dito: ao primeiro dos bloques en que se divide, correspondente á chamada linguaxe verbal). |
A42
A43
A44
A46
A47
A49
|
|
|
| Coñecer algunhas das estratexias que cabe aplicar con vistas á consecución dos obxectivos da área de coñecemento “Linguaxes: comunicación e representación” (mellor dito: do primeiro dos bloques en que se divide, correspondente á linguaxe verbal), reparando tamén nos atrancos que poden xurdir durante a súa utilización, e dexergando posibles vías de solución. |
A40
A42
A43
A44
A45
A46
A47
A49
A50
A51
|
B15
B17
B19
|
|
| Ser quen a ler, comprender e resumir textos cuxo contido se relacione con calquera dos apartados do temario. |
|
B10
B12
B19
|
C1
|
| Ser quen a expoñer (oralmente ou por escrito, e sempre cunha linguaxe correcta, adecuada e precisa) unha opinión informada verbo de calquera das cuestións que se recollen no temario. |
A44
|
B7
B10
B11
B12
B19
|
C1
|
| Ser quen a utilizar criticamente as diversas fontes de información dispoñibles, dende as máis tradicionais (artigos de prensa ou de revistas científicas, libros de divulgación ou para especialistas, etc.) ata as máis recentes (bibliotecas dixitais, páxinas web institucionais ou de investigadores...) |
|
B10
B11
B12
B25
|
C3
C6
C7
C8
|
| Decatarse da necesidade de se expresar con propiedade, servíndose da variedade lingüística máis axeitada para cada tipo de situación. |
A44
A46
|
B19
|
C1
C2
|
| Decatarse de que tódalas linguas son igualmente valiosas como ferramentas para a expresión e a comunicación, de tal xeito que non poden ser xerarquizadas en función das súas propiedades estruturais. |
|
B20
B21
B24
|
C2
|
| Decatarse das responsabilidades que o/a docente de Educación Infantil ten verbo do desenvolvemento lingüístico do seu alumnado, e tomar conciencia dos compromisos que implican. |
|
B6
B7
B15
B19
|
C6
C7
|
| Contidos |
| Temas |
Subtemas |
| 1. A COMPETENCIA COMUNICATIVA DURANTE A PRIMEIRA INFANCIA |
1. Conceptos fundamentais
1.1. Cooperación e comunicación
1.1.1. Actos executivos vs. actos expresivos
1.1.2. Unha tipoloxía dos medios de expresión
1.2. A comunicación por medio da linguaxe
1.2.1. Linguaxe como acto e produto (facer) vs. linguaxe como técnica (saber)
1.2.2. A lingua, única técnica do falar?
1.2.3. A competencia comunicativa
1.2.3.1. Primeiro estrato: a competencia idiomática (ou lingüística)
1.2.3.2. Segundo estrato: a competencia sociolingüística
1.2.3.3. Terceiro estrato: a competencia discursiva
1.2.3.4. Cuarto estrato: a competencia estratéxica
2. O proceso de adquisición da linguaxe
2.1. A comunicación preverbal: xestos, miradas e escenas de atención conxunta
2.2. O desenvolvemento da competencia idiomática
2.2.1. A pronuncia
2.2.2. O vocabulario
2.2.3. As construcións
2.3. O desenvolvemento da competencia sociolingüística
2.4. O desenvolvemento da competencia discursiva
2.4.1. Linguaxe contextualizada vs. linguaxe descontextualizada
2.4.2. O coloquio oral
2.4.2. A narración oral: xénese e perfeccionamento |
| TEMA II. AS HABILIDADES LINGÜÍSTICAS NO MEDIO ESCOLAR: LER E ESCRIBIR |
1. A oralidade e a escritura
2. A linguaxe escrita: unha visión de conxunto
2.1. A (pre)historia da comunicación gráfica: o tránsito desde o debuxo á escritura
2.2. Caracteres xerais da comunicación escrita
2.3. Ensaio de clasificación dos sistemas de escritura
2.3.1. Sistemas logográficos
2.3.2. Sistemas silabográficos
2.3.2. Sistemas fonemográficos (ou alfabéticos)
2.3.2.1. Alfabetos consonánticos
2.3.2.2. Alfabetos completos
2.3.3. Sistemas híbridos: os alfasilabarios
3. A escritura alfabética completa
3.1. Claves para a aprendizaxe: a conciencia fonolóxica
3.1.1. A conciencia silábica
3.1.2. A conciencia fonémica
3.2. Grafemas e fonemas
3.3. Mecanismos de lectura: o modelo da dobre vía
3.3.1. A vía subléxica (ou indirecta)
3.3.2. A vía léxica (ou directa): o que é e o que non é
4. O ensino da lectura e a escritura: cando?, que?, como?
4.1. O problema da madurez para a aprendizaxe
4.2. Controversias metodolóxicas no ensino da lectura (e da escritura)
4.2.1. Os métodos sintéticos
4.2.1.1. Alfabéticos
4.2.1.2. Fonémicos
4.2.1.3. Silábicos
4.2.2. Os métodos analíticos
4.2.3. Os métodos globais
4.2.3.1. Orixes: o método ideovisual
4.2.3.2. Actualidade: a linguaxe integral e o enfoque construtivista
4.4. Cuestións discutidas no ensino da escritura
4.4.1. Por que ensinamos a escribir a man?
4.4.2. Que modelos gráficos debemos proporlles aos aprendices?
4.4.2.1. Letra con ou sen adornos?
4.4.2.2. Letra vertical ou inclinada?
4.4.2.3. Letra ligada ou de imprenta? |
| Planificación |
| Metodoloxías / probas |
Competencias |
Horas presenciais |
Horas non presenciais / traballo autónomo |
Horas totais |
| Sesión maxistral |
A2 A42 A46 A47 A48 A49 A52 B10 |
20 |
0 |
20 |
| Lecturas |
A2 A42 A46 A47 B11 B12 B16 B20 B21 C2 C3 |
0 |
33 |
33 |
| Obradoiro |
A40 A42 A43 A44 A45 A46 A47 A49 A51 B7 B10 B11 B17 B19 B24 C1 C3 C6 C8 |
20 |
33 |
53 |
| Proba obxectiva |
A42 A46 A47 B11 B12 B17 B19 |
2 |
0 |
2 |
| Traballos tutelados |
A42 A43 A44 A46 A47 A50 B6 B10 B11 B12 B15 B19 B25 C1 C2 C3 C6 C7 C8 |
0 |
40 |
40 |
| |
| Atención personalizada |
|
2 |
0 |
2 |
| |
| *Os datos que aparecen na táboa de planificación son de carácter orientativo, considerando a heteroxeneidade do alumnado |
| Metodoloxías |
|
Metodoloxías |
Descrición |
| Sesión maxistral |
Nas sesións expositivas, o profesor tratará as cuestións consignadas no temario da materia (farao, por suposto, con maior ou menor detemento, segundo aconsellen as circunstancias). Durante as leccións, o alumnado deberá prestar atención e gardar silencio, mais cómpre deixar claro que «atención» e «silencio» non significan ‘pasividade’ e ‘mutismo’. En moitas ocasións, o profesor reclamará insistentemente a participación do corpo estudantil, sexa chamándoo a facer preguntas, sexa pedíndolle respostas, sexa invitándoo a manifestar os seus pareceres sobre tal ou cal asunto. |
| Lecturas |
Os apuntamentos —refírome ás notas que o alumnado toma durante as sesións expositivas— son unha ferramenta de grande utilidade para o estudo. Con todo, é perigoso facer deles as únicas fontes de información, dado que, como se escriben con apresuramento, poden adoecer de imperfeccións formais e de erros de contido. Para evitar que o alumnado dependa deles en exceso, o profesor proporcionará documentos que desenvolvan os puntos máis salientables dos diferentes bloques temáticos da materia. Algúns deses textos, escritos polo propio docente, poñeranse en circulación a través das plataformas Moodle e/ou Teams. Outros, extraídos de obras publicadas en data recente (e suxeitas a dereitos de autor), depositaranse no servizo de reprografía da Facultade. |
| Obradoiro |
Na maior parte das sesións interactivas, o profesor demandará a participación do alumnado en actividades de diversa índole: debates, exercicios de solución de problemas, exercicios de comentario de texto etc. Esas tarefas responderán sempre a unha dupla finalidade: por unha banda, comprobar se os/as estudantes van incorporando á súa bagaxe intelectual as nocións teóricas presentadas nas sesións expositivas; por outra banda, convidalos/as a explorar a proxección desas ideas no eido da práctica docente. |
| Proba obxectiva |
O propósito desta proba é verificar a asimilación dos contidos presentados nas sesións maxistrais e nos textos de lectura obrigatoria. Para responder ás preguntas (que en ningún caso serán máis de trinta), o alumnado terá que despregar todos os coñecementos que atesoura na memoria, mais tamén a súa capacidade de relacionalos entre si e de aplicalos á análise de situacións concretas. |
| Traballos tutelados |
Os/as alumnos/as, organizados/as en grupos de dimensións reducidas, levarán a cabo un traballo breve, consistente na resolución dun problema, de carácter teórico ou práctico, relacionado con algún dos puntos do temario. No primeiro mes lectivo forneceranse pautas e directrices para a confección do traballo, que farán referencia a aspectos de contido e de forma. Axustarse ás instrucións non será unha opción, senón unha obriga. O seu incumprimento terá consecuencias graves a efectos de cualificación. |
| Atención personalizada |
|
Metodoloxías
|
| Traballos tutelados |
|
| Descrición |
| Durante o horario de titorías, o profesor encontrarase no seu despacho, disposto a responder calquera pregunta verbo dos contidos teóricos da materia, da marcha das sesións interactivas, do proceso de avaliación, etc. Cómpre advertir, porén, que o diálogo co profesor non é unha obriga, senón un dereito: a porta do despacho está aberta, mais é o/a estudante quen debe petar (por propia vontade e iniciativa). |
|
| Avaliación |
|
Metodoloxías
|
Competencias |
Descrición
|
Cualificación
|
| Obradoiro |
A40 A42 A43 A44 A45 A46 A47 A49 A51 B7 B10 B11 B17 B19 B24 C1 C3 C6 C8 |
As tarefas que se desenvolvan nas horas lectivas suporán un 10 % da cualificación; con outras palabras: a súa realización (e maila súa entrega, cando for o caso) achegará un punto como máximo. |
10 |
| Traballos tutelados |
A42 A43 A44 A46 A47 A50 B6 B10 B11 B12 B15 B19 B25 C1 C2 C3 C6 C7 C8 |
Esta actividade, que será grupal, suporá un 30 % da cualificación; con outras palabras: achegará un máximo de 3 puntos. Dúas advertencias: a) os grupos serán de dimensións reducidas (catro membros como máximo); b) non poderá superar a materia quen ficar por debaixo dos 1,5 puntos. |
30 |
| Proba obxectiva |
A42 A46 A47 B11 B12 B17 B19 |
Esta actividade suporá un 60 % da cualificación; con outras palabras: achegará un máximo de 6 puntos. Unha advertencia: non poderá superar a materia quen ficar por debaixo dos 3 puntos (a metade exacta dos que están en xogo). |
60 |
| |
|
Observacións avaliación |
- O plaxio castigarase coa máxima severidade: un único caso de corta-e-pega abondará para que un traballo reciba a cualificación de cero.
- Os/as estudantes que non superen a materia en maio-xuño poderán facelo en xullo, baixo as seguintes condicións: se na proba obxectiva ficaron por debaixo de 3 puntos, deberán enfrontarse novamente a ela; se no traballo obtiveron menos de 1,5 puntos, terán que repetilo. Conservaráselles, iso si, a puntuación que acadasen a través da participación nas actividades desenvolvidas nas sesións interactivas e expositivas.
- Aos/ás estudiantes con dispensa aplicaráselles un procedemiento de avaliación «extraordinario»: no seu caso, o traballo tutelado suporá o 40 % da cualificación final, e o 60 % virá dado, obviamente, pola proba obxectiva.
|
| Fontes de información |
|
Bibliografía básica
|
|
|
1. Elementos de lingüística xeral Alarcos Llorach, E. (1971). Lingüística estructural y funcional. En R. Lapesa (Coord.), Comunicación y lenguaje (pp. 47-61). Madrid: Karpos. Alarcos Llorach, E. (1977). Metodología estructural y funcional en lingüística. Revista Española de Lingüística, 7(2), pp. 1-16. Cenoz Iragui, Jasone (2008). El concepto de competencia comunicativa. En J. Sánchez Lobato e I. Santos Gargallo (Coords.), Vademécum para la formación de profesores. Enseñar español como segunda lengua / lengua extranjera (pp. 449-465). Madrid: Sociedad General Española de Librería. 2. Adquisición da primeira lingua Aparici Aznar, M. e Igualada, A. (Eds.) (2018). El desarrollo del lenguaje y la comunicación en la infancia. Barcelona: Universitat Oberta de Catalunya. Berko Gleason, J. e Bernstein Ratner, N. (1999): La adquisición del lenguaje. En J. Berko Gleason e N. Bernstein Ratner (Coords.), Psicolingüística (A. M.ª Esquinas Rychen, Trad.) (pp. 369-432). Madrid: McGraw-Hill. Berko Gleason, J. e Bernstein Ratner, N. (Coords.). El desarrollo del lenguaje (Y. Moreno López, Trad.). Madrid: Pearson. 3. Enseñanza de la lengua y la literatura 3. 1. Marco legal Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. [Consultable en liña: https://www.boe.es/eli/es/lo/2006/05/03/2/con] Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación Infantil. [Consultable en liña: https://www.boe.es/eli/es/rd/2006/12/29/1630] Lexislación da Educación Infantil en Galicia. Santiago de Compostela: Consellería de Educación e Ordenación Universitaria, 2009. [Consultable en liña: http://www.edu.xunta.es/web/node/2643.pdf] Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa. [Consultable en liña: https://www.boe.es/eli/es/lo/2013/12/09/8] Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. [Consultable en liña: https://www.boe.es/eli/es/lo/2020/12/29/3] Real Decreto 95/2022, de 1 de febrero, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Infantil. [Consultable en liña: https://www.boe.es/eli/es/rd/2022/02/01/95] Decreto 150/2022, de 8 de setembro, polo que se establece a ordenación e o currículo da Educación Infantil na Comunidade Autónoma de Galicia. [Consultable en liña: https://www.xunta.gal/dog/Publicados/2022/20220909/AnuncioG0655-080922-3_gl.pdf] 3. 2. Obras generales (compendios, manuales y tratados) Andreu Barrachina, Ll. (2018). La enseñanza del lenguaje en la escuela. Lengua oral, lectura y escritura. Barcelona: Universitat Oberta de Catalunya. Bigas, M. e Correig, M. (Eds.) (2007). Didáctica de la lengua en la educación infantil. Madrid: Síntesis. Fons Esteve, M. e Palou Sangrà, J. (Coords.) (2016). Didáctica de la lengua y la literatura en Educación Infantil. Madrid: Síntesis. Guerrero Ruiz, P. e Caro Valverde, M.ª T. (Coords.) (2015): Didáctica de la lengua y educación literaria. Madrid: Pirámide. Mata Anaya, J., Núñez Delgado, M.ª P. e Rienda Polo, J. (Coords.) (2015). Didáctica de la lengua y la literatura. Madrid: Pirámide Mendoza Fillola, A. (Coord.) (1998). Conceptos clave en didáctica de la lengua y la literatura. Barcelona: S. E. D. L. L. / UB – I. C. E. / Horsori. Mendoza Fillola, A. (Coord.) (2003). Didáctica de la lengua y la literatura para Educación Primaria. Madrid: Pearson Educación. Prado Aragonés, J. (2011). Didáctica de la lengua y la literatura para educar en el siglo XXI (2.ª ed.). Madrid: La Muralla. 3. 3. Lectoescritura Clemente Linuesa, M.ª (2004). Lectura y cultura escrita. Madrid: Morata. Clemente Linuesa, M.ª (2008). Enseñar a leer: bases teóricas y propuestas prácticas. Madrid: Pirámide. González Manjón, D. (2015). El proceso de convertirse en lector. Perspectivas actuales sobre el aprendizaje inicial de la lectura. En J. Mata Anata, M.ª P. Núñez Delgado y J. Rienda Polo (Coords.), Didáctica de la lengua y la literatura (pp. 45-72). Madrid: Pirámide. Guerrero Ruiz, P. (2015). Lengua escrita: iniciación a la lectoescritura. En P. Guerrero Ruiz e M.ª T. Caro Valverde (Coords.), Didáctica de la lengua y educación literaria (pp. 159-165). Madrid: Pirámide Guzmán Simón, F., Navarro Pablo, M. e García Jiménez, E. (2015). Escritura y lectura en Educación Infantil. Madrid: Pirámide. Morais, J. (1998): El arte de leer (S. Defior Citoler, Trad.). Madrid: Visor. Morais, J. C. e Adrián Torres, J. A. (2015). Hacer buenos lectores. La enseñanza de la lectura: breve guía para educadores. Málaga: Aljibe. Ripoll, J. C. e Aguado, G. (2015). Enseñar a leer. Cómo hacer lectores competentes. Madrid: EOS. Suárez Yáñez, A. (2000). Iniciación escolar a la escritura y la lectura. Madrid: Pirámide. 4. Lingua española Alarcos Llorach, E. (1994). Gramática de la lengua española. Madrid: Espasa. Seco, M. (1992). Diccionario de dudas y dificultades de la lengua española (9.ª ed.). Madrid: Espasa. Seco, M. (1994). Gramática esencial del español: introducción al estudio de la lengua (4.ª ed.). Madrid: Espasa. Real Academia Española (2014). Diccionario de la lengua española (23.ª ed.). Madrid: Espasa. [Consultable en liña: http://www.rae.es/dle/] Real Academia Española (2018). Libro de estilo de la lengua española. Madrid: Espasa. Real Academia Española e Asociación de Academias de la lengua española (2005). Diccionario panhispánico de dudas. Madrid: Santillana. [Consultable en liña: http://www.rae.es/dpd/] Real Academia Española e Asociación de Academias de la Lengua Española (2011). Nueva gramática básica de la lengua española. Madrid: Espasa. Real Academia Española e Asociación de Academias de la Lengua Española (2012). Ortografía básica de la lengua española. Madrid: Espasa. Real Academia Española e Asociación de Academias de la Lengua Española (2013a). Ortografía escolar de la lengua española. Madrid: Espasa. Real Academia Española e Asociación de Academias de la Lengua Española (2013b). El buen uso del español. Madrid: Espasa.
|
|
Bibliografía complementaria
|
|
|
1. Elementos
de lingüística xeral Alcaraz
Varó, E. e Martínez Linares, M.ª A. (1997). Diccionario de lingüística
moderna. Barcelona: Ariel. Bernárdez, E
(2004). ¿Qué son las lenguas? (2.ª ed.). Madrid: Alianza Editorial. Cardona, G.
R. (1991). Diccionario de lingüística (M.ª T. Cabello, Trad.). Barcelona:
Ariel. Coseriu, E.
(1981). Lecciones de lingüística general (J. M.ª Azáceta e García de
Albéniz, Trad.). Madrid: Gredos. Coseriu, E.
(1986). Introducción a la lingüística (2.ª ed.). Madrid: Gredos. López, Á. e Gallardo,
B. (Eds.) (2005). Conocimiento y lenguaje. València: Universitat de
València. Lyons, J. (1993).
Introducción al lenguaje y a la lingüística (R. Cerdá, Trad.). Barcelona:
Teide. Martinet, A.
(1968). Elementos de lingüística general (J. Calonge Ruiz, Trad.).
Madrid: Gredos. Moreno
Cabrera, J. C. (2000). La dignidad e igualdad de las lenguas: crítica de la
discriminación lingüística. Madrid: Alianza Editorial. Richards,
Jack C. et alii (1997). Diccionario de lingüística aplicada y
enseñanza de lenguas (C. Muñoz Lahoz e C. Pérez Vidal, Trads.). Barcelona:
Ariel. 2.
Adquisición da primeira lingua Abdelilah-Bauer,
B. (2007). El desafío del bilingüismo (P. Manzano, Trad.). Madrid: M. E.
C. / Morata. Bruner, J.
(1986). El habla del niño: aprendiendo a usar el lenguaje (R. Premat,
Trad.). Barcelona: Paidós. Karmiloff, K.
e Karmiloff-Smith, A. (2005). Hacia el lenguaje: del feto al adolescente
(P. Manzano, Trad.). Madrid: Morata. Lenneberg, E.
H. e Lenneberg, E. (Comps.) (1982). Fundamentos del desarrollo del lenguaje
(P. Soto et alii, Trad.).
Madrid: Alianza Editorial. Narbona, J.
e Chevrie-Muller, C. (Eds.) (2001). El lenguaje del niño: desarrollo normal,
evaluación y trastornos (2.ª ed.). Barcelona: Masson. O’Grady, W.
(2010). Cómo aprenden los niños el lenguaje (A. Benítez Burraco, Trad.).
Madrid: Akal. Puyuelo
Sanclemente, M. e Rondal J.-A. (Eds.) (2003): Manual de desarrollo y
alteraciones del lenguaje: aspectos evolutivos y patología en el niño y el
adulto. Barcelona: Masson. Serra, M. et
alii (2000). La adquisición del lenguaje. Barcelona: Ariel. 3. Ensinanza
da lingua e a literatura 3. 1. Obras xerais
(compendios, manuais e tratados) Bravo-Villasante,
C. (1972). Historia de la literatura infantil española. Madrid: Doncel. Cassany, D. et
alii (1994). Enseñar lengua. Barcelona: Graó. Colomer, T.
(2010). Introducción a la literatura infantil y juvenil actual (2.ª
ed.). Madrid: Síntesis. Durán, C. et
alii (2009). La palabra compartida: la competencia comunicativa en el
aula. Barcelona: Octaedro. Garralón, A.
(2001). Historia portátil de la literatura infantil. Madrid: Anaya. González
Nieto, L. (2001). Teoría lingüística y enseñanza de la lengua: lingüística
para profesores. Madrid: Cátedra. López
Valero, A. e Encabo Fernández, E. (2001). El desarrollo de habilidades
lingüísticas: una perspectiva crítica. Granada: Grupo Editorial
Universitario. López
Valero, A. e Encabo Fernández, E. (2002). Introducción a la didáctica de la
lengua y la literatura: un enfoque sociocrítico. Barcelona: Octaedro. Lomas, C.
(1999). Cómo enseñar a hacer cosas con las palabras: teoría y práctica de la
educación lingüística (2.ª ed.). Barcelona: Paidós. Lomas, C. e Osoro,
A. (Comps.) (1993). El enfoque comunicativo en la enseñanza de la lengua.
Barcelona: Paidós. Lomas, C. et
alii (1993). Ciencias del lenguaje, competencia comunicativa y enseñanza
de la lengua. Barcelona: Paidós. Martín
Vegas, R. A. (2009). Manual de didáctica de la lengua y la literatura.
Madrid: Síntesis. Mendoza
Fillola, A. et alii (1996). Didáctica de la lengua para la Enseñanza
Primaria y Secundaria. Madrid: Akal. Pérez
Esteve, P. e Zayas, F. (2007). Competencia en comunicación lingüística. Madrid:
Alianza Editorial. Ruiz Campos,
A. M. (2000). Literatura infantil: introducción a su teoría y su práctica.
Alcalá de Guadaíra: Guadalmena. Serrano, J.
e Martínez, J. E. (Coords.) (1997). Didáctica de la lengua y la literatura.
Barcelona: Oikos-Tau. Unamuno, V.
(2003). Lengua, escuela y diversidad sociocultural: hacia una educación
lingüística crítica. Barcelona: Graó. 3. 2.
Lectoescritura Condemarín, M.
e Chadwick, M. (1990). La enseñanza de la escritura: bases teóricas y
prácticas. Madrid: Visor. Correig, M.
(2007). ¿Qué es leer? ¿Qué es escribir? En M. Bigas e M. Correig (Eds.), Didáctica
de la lengua en la educación infantil (pp. 125-155). Madrid: Síntesis. Cuetos, Fernando
(2009). Psicología de la escritura (8.ª ed.). Madrid: Wolters Kluwer. Cuetos,
Fernando (2010). Psicología de la lectura (8.ª ed.). Madrid: Wolters
Kluwer. Domínguez Chillón, G. e Barrio Valencia, J. L. (1997): Los primeros pasos hacia el lenguaje escrito: una mirada al aula, Madrid: La Muralla. Escoriza
Nieto, J. e Boj Barberán, C. (1997). Psicopedagogía de la escritura. Barcelona:
Llibreria Universitària. Ferreiro, E.
e Teberosky, A. (1979). Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño.
Madrid: Siglo XXI. Graves, D.
H. (1991): Didáctica de la escritura (P. Manzano, Trad.). Madrid: M. E.
C. / Morata. Harris, M. e
Hatano, G. (Eds.) (1999). Learning to read and write: a cross-linguistic
perspective. Cambridge, U. K.: Cambridge University Press. Lacasa,
Pilar et alii (1995). Leer y escribir, ¿cómo lograrlo desde la perspectiva
del lenguaje integrado. CL & E: comunicación, lenguaje y educación,
25, pp. 31-50. Lebrero
Baena, M.ª P. e Lebrero Baena, M. ª T. (1988). Cómo y cuándo enseñar a leer
y escribir. Madrid: Síntesis. Lebrero
Baena, M.ª P. (Coord.) (1990). La enseñanza de la lectoescritura: problemas
y metodología. Madrid: Escuela Española. Pressley, M.
(1999). Cómo enseñar a leer (D. Menezo, Trad.). Barcelona: Paidós. Sánchez
Miguel, E. (1996). El todo y las partes: una crítica a las propuestas del
lenguaje integrado. Cultura y Educación, 1, pp. 39-54. Teberosky, A.
(1993). Aprendiendo a escribir. Barcelona: Horsori. Vieiro
Iglesias, P. (2007). Psicopedagogía de la escritura. Madrid: Pirámide. Vieiro
Iglesias, P. e Gómez Veiga, I. (2004). Psicología de la lectura. Madrid:
Pearson Prentice Hall. Wells, G. (1988).
Aprender a leer y escribir (C. Milla Soler, Trad.). Barcelona: Laia. 4. Lingua
española Asociación
de Academias de la Lengua Española (2010a). Nueva gramática de la lengua
española: manual. Madrid: Espasa. Asociación
de Academias de la Lengua Española (2010b). Ortografía de la lengua española.
Madrid: Espasa. Gómez
Torrego, L. (2009). Hablar y escribir correctamente: gramática normativa del
español actual (3.ª ed.). Madrid: Arco Libros. Lapesa, R.
(1981). Historia de la lengua española (9ª ed.). Madrid: Gredos. Moliner, M.
(2007). Diccionario de uso del español (3.ª ed.). Madrid: Gredos. Montolío, E.
et alii (2000). Manual práctico de escritura académica,
Barcelona: Ariel. Seco, M. et
alii (1999). Diccionario del español actual. Madrid: Aguilar. Seco, M. et
alii (2000). Diccionario abreviado del español actual, Madrid:
Aguilar. Real
Academia Española (1973): Esbozo de una nueva gramática de la lengua
española, Madrid: Espasa-Calpe. |
| Recomendacións |
| Materias que se recomenda ter cursado previamente |
| Didáctica da lingua galega/652G01015 |
|
| Materias que se recomenda cursar simultaneamente |
|
| Materias que continúan o temario |
| Didáctica da lingua estranxeira/652G01026 | | Literatura infantil e a súa didáctica/652G01024 |
|
| Observacións |
|
- A entrega dos traballos farase, por defecto, de xeito telemático. De non ser posible, entregaranse impresos a dobre cara en papel reciclado, e evitarase o uso de materiais plásticos na encadernación. Como docentes (en acto ou en potencia), debemos tomar conciencia da necesidade de minimizar os impactos negativos sobre o medio natural, e o aforro de recursos é, obviamente, un dos medios principais para o logro deste obxectivo. - Malia estaren implícitas no
enunciado das competencias da materia, cómpre facer algunhas advertencias: - Os erros na
grafía das palabras, o desleixo no emprego dos signos de puntuación, a carencia
das ferramentas léxicas e gramaticais necesarias para se elevar por riba do
estilo conversacional, a incapacidade de artellar textos extensos sen fallas de
cohesión e da coherencia, etc., son defectos nos que o alumnado universitario non debería incorrer. Cómpre, pois, penalizalos con rigor.
- Entre as habilidades que o estudantado universitario debe adquirir, ocupa unha posición destacada a de recoller a información con bo
siso e empregala con honradez:
- Cando digo que o/a estudante debe recoller a información con bo siso, quero dicir que debe recollela selectivamente.
Entre a morea de fontes de información que Internet lle brinda, debe saber elixir as de
augas máis limpas e afastarse das pozas lamacentas (Buenas tareas, El
rincón del vago, Wuolah...) . Así mesmo, debe ser quen a explorar e utilizar os fondos
biblio- e hemerográficos da Biblioteca Universitaria.
- Cando digo que o/a estudante debe empregar información con
honradez, quero dicir que debe declarar abertamente todas as súas débedas intelectuais. Quen
reproduce palabras alleas está obrigado a indicar onde as atopou e quen as
escribiu. A infracción desta norma será castigada con dureza: un só caso de corta-e-pega nun traballo supón un suspenso inmediato (coa cualificación de 0 puntos). Obviamente, tamén peca contra a honradez quen delega as tarefas de documentación e redacción en ferramentas como ChatGPT ou Bing: os traballos —permitídeme que vos recorde algo que ninguén ignora— deben ser obra das persoas cuxo nome figura na portada.
- O idioma vehicular
da materia Didáctica da lingua castelá
será, por suposto, o castelán. Se esta guía docente se escribe en galego, é
consonte as prescricións do Regulamento
de usos da lingua galega na Universidade da Coruña, cuxo artigo 2.4 reza: Os centros e departamentos da Universidade da Coruña, da mesma maneira que
as dependencias administrativas e de servizos, terán como lingua de uso o
galego. Así mesmo, os documentos que os departamentos e as entidades
institucionais elaboren: as memorias, as actas, as comunicacións oficiais para
os taboleiros de anuncios, os programas das materias, etc., redactaranse en
galego.
- De acordo coas recomendacións da Oficina de Igualdade de Xénero da UDC (https://www.udc.es/es/oficinaigualdade/), procurarase que a materia contribúa a que todas as partes implicadas (profesorado e alumnado) tomen conciencia dos seus posibles prexuízos sexistas e traten de liberarse deles. Ese compromiso levaranos, p. ex., a pór de relevo as achegas das investigadorAS aos campos de estudo que cultivamos; non será difícil, posto que son moitos os nomes de muller que poden e deben figurar nunha historia da Psicolingüística e da Didáctica da Lingua: Dorothea McCarthy, Jean Berko, Uta Frith, Linnea C. Ehri, Berta P. de Braslavsky, Emilia Ferreiro, Ana Teberosky... Ao mesmo tempo, porén, evitarase o pernicioso erro de supor que as disciplinas académicas máis ou menos vinculadas cos coidados son especificamente femininas (e, por tanto, incompatibles coa masculinidade). Por outra banda, ao abordar o desenvolvemento lingüístico na infancia (obxecto do primeiro tema da materia), non se agocharán as diferenzas de ritmo entre nenos e nenas, cuxa realidade está fóra de discusión entre os/as investigadores/as. Porque todos somos seres humanos, chegamos todos ao mesmo lugar; porque somos homes ou mulleres, facémolo por camiños parcialmente diferentes. |
|